El profesor (P) pregunta
por qué los sofistas eran considerados humanistas. Nadie contesta y P se
molesta porque había sido tema de la clase anterior.
P.: “… ¿Qué es el hombre?
¿Qué es el mundo? ¿Qué es Dios? ¿Cuál sería la cuestión más importante?”
Ahora sí, todos contestan
en conjunto “el mundo” y P asiente y explica el cosmocentrismo, como así
también el relativismo y el escepticismo.
M, interrumpe: “… profe,
yo encontré en un libro que los sofistas, por ejemplo, se vestían de púrpura
para hacerse ver y hasta se sentaban primeros en los banquetes…”
P, dice: “…muy bien,
Marcela, los sofistas se vestían de púrpura porque ese era el color que
distinguía a la realeza y ellos se autoproclamaban como los reyes de la
palabra, y por ello se asentaban al frente de las reuniones…”
(Los alumnos se encuentran
concentrados, y ahora sí varios toman apuntes)
Ya siendo casi las 20 hs.,
P ofrece algunos ejemplos de cosas que hacían los sofistas, como por ejemplo
enseñar el arte de ganar un juicio.
(Con este ejemplo P, cierra
la clase, los alumnos se encuentran sorprendidos por cómo hacían los sofistas
para manipular a la gente y por lo rápido que se pasó la hora.)
P, cierra la clase un poco
pasado de hora, ya que eran las 20:07, pidiendo como tarea que “investiguen
sobre el método socrático y la vida de Sócrates para la próxima clase.”
El fragmento presentado da
cuenta de la interacción entre un profesor y sus alumnos en una clase de
filosofía de una escuela secundaria. El estudiante de profesorado presente en
la clase como observador realizó un registro narrativo de lo que observó para
su análisis posterior. El registro narrativo es un modo de organizar las
observaciones.
La observación es una
actividad que ha tenido un lugar central en la formación docente desde su
origen. No obstante, su sentido, su valor y contribución ha cambiado en función
de la respuesta que en cada momento se ha dado a la pregunta: ¿para qué se
observa? Puede observarse para constatar teorías, para describir situaciones,
para identificar conductas, para reflexionar sobre las situaciones de
enseñanza. Cada uno de estos sentidos direcciona el modo de observar y el uso
que, a posteriori, se haga de lo observado
En la década de 1920, las
observaciones que hacían los futuros docentes eran colectivas (todo el grupo de
estudiantes de profesorado observaba una misma clase al mismo tiempo),
llevándose un registro minucioso de la clase con una posterior sesión de
“crítica de la enseñanza”. Los futuros docentes no podían alternar con los
alumnos de la clase observada y estos, a su vez, no podían mirar a los
observadores ni hablar con ellos. Con el correr del siglo XX se fue perdiendo
este espacio colectivo, pasando a ser una actividad cada vez más individual.
Según Pruzzo (2002), se pensaba que de este modo se protegía a los alumnos (de
la clase observada) de la presencia de numerosas personas diferentes a su medio
habitual, pero, a un mismo tiempo, se le quitaba la riqueza que da la
posibilidad de observar con otros. Luego de la observación, se realizaban
reuniones de análisis donde cada estudiante desarrollaba narraciones sobre lo
ocurrido. Pero la influencia del conductismo acentuó la necesidad de mantener
la objetividad a través del uso de instrumentos de observación altamente
estructurados, con escaso margen para la interpretación.
Años después, el impacto
de la etnografía
[1]liberó a
los alumnos de las largas listas de conductas observables que debían ir
marcando con cruces en una grilla. El aporte del enfoque clínico, por su parte,
también fue significativo proponiendo el empleo de registros de observación
abiertos con columnas que separan la observación de los hechos, de las
impresiones personales del observador, para el posterior análisis que da lugar
al surgimiento de hipótesis.
Como
señalan Postic y De Ketele (1992) la mayor parte de los programas de formación
del profesorado han previsto períodos de observación. Muchos espacios
curriculares, en estos programas, se denominan “Observación y práctica
docente”. La observación en la forma de docentes puede entenderse no solo como
una estrategia de enseñanza sino también como un espacio curricular propiamente
dicho.
La observación como
estrategia transversal de formación
Si bien históricamente, y
aún hoy, la observación ha formado parte del espacio curricular en la formación
de docentes, la actividad de observar puede considerarse transversal al resto
de las asignaturas y dispositivos de formación. De hecho, aludimos a la
autoobservación y observación de pares, docentes, alumnos e instituciones.
En palabras de Ferry
(1997), la observación está al servicio de una formación centrada en el
análisis. Analizar las situaciones observadas implica tomar distancia de las
mismas y es justamente con el ejercicio del análisis que comienza el trabajo de
formación: observar a otros y analizarlos para aprender a ser observadores y
actores a la vez.
Aprender a observar es
fundamental para el desarrollo de profesionales reflexivos.
La observación es un hecho
cotidiano y espontáneo. Sin haber aprendido cómo observar específicamente en
algún campo profesional o del saber, hacemos observaciones en diferentes
dominios del mundo de la vida y, en función de esto, construimos conocimientos y
experiencias. A su vez, nuestros conocimientos y experiencias inciden en
nuestras observaciones.
En el Diccionario de la Real Academia Española el término “observar”
presenta las siguientes acepciones: “examinar atentamente”, “mirar con atención
y recato, atisbar”, “guardar y cumplir exactamente lo que se manda y ordena”, y
“advertir, reparar”. Por su parte el término “mirar” se define, entre otros
significados, como “observar acciones de alguien”, “revisar, registrar”, y
“apreciar estimar una cosa, dirigir la vista a un objeto”.
Resulta más que evidente
que la palabra es polisémica y, tal como expresa Avila (2004), algunas de sus
acepciones aparecen ligadas a distintos sentidos.
·
De regulación:
“observar los mandamientos, los reglamentos o la ley”. Es la significación más
vinculada a la estructura etimológica del término. Servus significa “esclavo” y ob,
“delante de”, es decir, esclavo que se pone delante de su amo para acatar y
obedecer sus órdenes.
·
De vigilancia y seguridad: aquí se encuentran, paradójicamente, tanto las
observaciones de objetos o individuos sospechosos de haber cometido o estar a
punto de cometer un crimen, como las observaciones y los seguimientos que hace
el crimen organizado de sus posibles víctimas.
·
De recriminación: se encuentra en expresiones como “hay que hacerle alguna observación”,
o “ya se le hicieron las observaciones del caso”, las cuales están ligadas al
contexto del reproche o la represión.
·
De análisis/interpretación: en el ámbito de nuestras instituciones se habla de
“formular observaciones”, o de “recoger observaciones” sobre algún documento o procedimiento.
Los significados más
extendidos en las instituciones educativas son los de vigilancia y análisis e
interpretación, que, combinados, dan lugar a observar para evaluar (a los
alumnos, a los docentes, etc.). Este sentido se ha instalado históricamente en
las instituciones educativas, en relación tanto con la observación
institucional como con la de clases.
Desanudar los sentidos que
se le adjudica a la observación es importante para poder resignificarla. Como
recién mencionamos, en la escuela se suele asociar la observación con los
procesos de evaluación y control. Sin embargo, consideramos que el acto de
observar puede constituir una herramienta poderosa para la reflexión en y sobre
la acción docente.
Una definición de Ketele
(1984) expresa que la observación es un proceso que precisa atención voluntaria
y selectiva en función del objetivo que se quiere lograr. Se trata, entonces,
de un proceso que requiere de algún instrumento cuya función es la de recoger
información que se desea considerar.
Esta definición “clásica”
de este autor permite advertir la complejidad del fenómeno de observación.
Observar con atención significa concentrar selectivamente la mirada y, como
ocurre en toda selección, dejar muchas cosas fuera del foco.
Es por este motivo que tal
vez la intencionalidad sea una de las características más relevantes de este
proceso, ya que identifica, por un lado, la función que tiene la observación y,
por otro, precisa aquellos aspectos en los cuales focalizar (no se puede
observar todo y es necesario delimitar el campo sobre el cual esta se
efectuará). Ahora bien, la observación se torna sistemática cuando su frecuencia y procedimientos se repiten y el
acto de observar se acompaña con la utilización de técnicas de observación y registro.
Por otra parte, es preciso
observar con detenimiento, es decir,
se requiere de cierto tiempo para hacerlo. Esto significa exactamente lo contario
de “dar una ojeada”. Al respecto, la frase de Vázquez da cuenta de esta
circunstancia de manera contundente: “el mirador, degusta, cata, rumia lo que
el mirón traga con premura” (Vázquez, 2004:79).
Por último, también
buscamos observar situacionalmente,
lo cual implica una renuncia a una comprensión total y completa de lo
observado. Tal como lo plantea Nicastro (2006), no se trata de entender que las
situaciones observadas nunca son completas y siempre son cambiantes.
Los momentos de la observación
En relación con el tiempo
destinado a la observación, consideramos que en general el observador puede
permanecer de forma variable en el lugar en cuestión, tanto en períodos
acotados de observación como en períodos prolongados. Las denominadas observaciones longitudinales relevan
información durante un período prolongado, mientras, mientras que las observaciones transversales brindan
información sobre un momento dado.
Sugerimos, pues, distintos
tiempos de observación en diversos momentos de la formación de docentes. Al
comienzo de la observación. La posibilidad de hacer un paneo de diferentes
situaciones es una alternativa que contribuye a la riqueza en la formación, y
la permanencia prolongada es muy importante para registrar cambios en el
proceso de las acciones sucesivas de enseñanza.
En cuanto al proceso de
observación, podemos identificar diversos momentos:
·
El
momento de preparación.
·
El
momento de la observación propiamente dicha.
·
El
momento del análisis posterior a la observación.
La preparación requiere
claridad acerca de la intencionalidad de la observación, que es lo que
permitirá al observador “hacer foco”. En situaciones complejas como las
áulicas, este foco es necesario porque el registro exhaustivo de todo lo que
acontece, en la pretensión de no hacer una observación fragmentaria, puede
concluir en una excesiva cantidad de datos difícilmente interpretables.
Podemos poner el foco,
entonces, en las estrategias de enseñanza, en el tipo de conversación que se
establece, en las tareas que realizan los alumnos, en el uso del pizarrón, en
la comunicación entre docentes y alumnos, en la organización y secuenciación de
los contenidos que se enseñan, etcétera.
Asimismo, en el momento de
preparación es importante tomar decisiones respecto de los instrumentos a
emplear, el tipo de formato de presentación y el tipo de análisis e
interpretación que se realizará.
En caso de optar por
hetero-observaciones (u observaciones alospectivas[2]), es
decir, aquellas en las que el observador no pertenece a la situación observada,
es necesario establecer acuerdos previos referidos a permisos y horarios, a la
definición del objetivo, al rol del observador (participante o no
participante), a su cantidad y ubicación en la situación/lugar, y la
utilización de recursos tecnológicos.
Por otra parte, el momento
de la observación propiamente dicha implica el registro de lo que se observa, y
ello puede obtenerse a través de la toma de notas de la situación, así como
mediante fotografías y video- filmaciones o grabaciones de audio, junto con la
recolección de materiales, si los hubiera.
Para
darle la claridad al registro, es importante identificar los datos contextuales[3] (acerca de la institución,
características del lugar, población), las condiciones en las que se realizará
la observación, la cantidad de alumnos, el espacio físico, etc. Además, puede
resultar de gran ayuda la inclusión de un plano o diagrama de la ubicación
espacial del curso y de los observadores en él, y toda la documentación
necesaria anexada (copia de materiales didácticos y carpetas de estudiantes).
Finalmente, el momento
posterior a la observación conlleva la elaboración, y la construcción de un
registro que sea comunicable a los otros, y contempla, además, la instancia de
análisis e interpretación de la situación observada.
Los instrumentos de observación
Todo observador, cuando se
observa, se vale de sus marcos de referencia, sus metas, sus prejuicios, sus
habilidades. Con estas referencias previas, utiliza un instrumento que guía la
observación y el registro, cuya elección depende de los propósitos de la
observación y del marco teórico que la sostiene.
Podemos identificar
ciertos tipos de instrumentos según se centren en el desarrollo de las acciones
o en la presencia o ausencia de atributos. Esto da lugar a dos clases de
registros muy diversos entre sí: los categoriales y los narrativos.
Los registros categoriales se basan en categorías predeterminadas para
registrar los hechos, a medida que se producen. Sólo se registra lo que está en
la lista. Se toma como unidad el tiempo, por ejemplo, una hora de clase o una
tarea. El observador cuenta con grillas, listas y escalas en las que puede
anotar no solo la presencia o ausencia de un determinado comportamiento sino la
intensidad y frecuencia con que se produce.
Los instrumentos más
comúnmente utilizados para estos casos son las listas de cotejo o corroboración
y las escalas de estimación. Las listas de cotejo se proponen recordarnos que
se debe detectar la presencia o ausencia de comportamientos que nos parecen
importantes, sin añadir a esta constatación ninguna apreciación cualitativa.
Son semejantes en apariencia y usos a la escala. Sin embargo, la diferencia
radica en el tipo de juicio que se solicita. La lista de cotejo solicita una
respuesta del tipo “si” o “no”, al registrar la presencia o ausencia de un
atributo o de una acción.
Las escalas de estimación,
en cambio, indagan en un conjunto de características o de cualidades y
proporcionan la oportunidad de indicar el nivel en el cual se ha logrado cada
una de las características, o su frecuencia de aparición. En el caso de la
variable tiempo en la lista puede figurar: “nunca”, “pocas veces, “algunas
veces”, “casi siempre”, “siempre”.
Por su parte, las
observaciones centradas en el desarrollo de las acciones narran la situación,
pormenorizan lo ocurrido y pueden dar lugar a distintos tipos de registros narrativos. Los más
representativos son las notas de campo, diarios y registro de incidentes
críticos. Ésta clase de registros se construye en dos momentos distintos:
durante la observación y después de ella.
Las notas de campo son
registros efectuados en un lenguaje cotidiano sobre lo observado. Se trata de
una forma narrativo-descriptiva de apuntar observaciones, reflexiones y
acciones de un amplio espectro de situaciones. Similares a los registros de incidentes
críticos, incluyen además impresiones e interpretaciones del observador. El
objetivo de las notas de campo no es otro que la garantía de que no se pierdas
la información obtenida, y que esta se encuentre en todo momento accesible a
nuevos análisis e interpretaciones.
Los diarios son informes
personales que se utilizan para recoger información sobre una base de cierta
continuidad. Suelen contener notas confidenciales acerca de observaciones,
sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hipótesis o explicaciones. El
diario refleja la experiencia vivida por su
autor.
Por último, los registros
de incidentes críticos se efectúan en el momento en qué los mismos suceden, o
incluso pueden realizarse retrospectivamente. Son descripciones de hechos que
han ocurrido en el transcurso del proceso de enseñanza, es decir, se trata de
relatos descriptivos de episodios significativos.
Por todo lo expuesto,
podemos concluir que los instrumentos categoriales pueden considerarse cerrados
y los instrumentos narrativos, abiertos.
(Los instrumentos
categoriales) Son cerrados porque contienen un número finito de categorías o
unidades de observación prefijadas (por ejemplo, críticas el profesor,
respuestas de los alumnos a preguntas convergentes). […] el sistema
observacional es completo (es decir, no se agregarán nuevas categorías al
sistema durante el período de observación, si bien más tarde pueden efectuarse
correcciones). En los sistemas cerrados, las categorías se identifican a
priori. El observador que utiliza un sistema cerrado se limita a registrar
únicamente los elementos que figuran en su lista, con los sistemas abiertos el
observador capta un segmento más amplio del contexto. (Everston y Green, 1989: 321-324).
En el trayecto de la
formación, es conveniente observar utilizando distintos tipos de instrumentos.
Así, por ejemplo, favorecemos el acercamiento a las escalas de estimación y
complementamos nuestra práctica con partes abiertas (al observar se registran
comentarios o se describen algunos aspectos). Tal como explicamos, las escalas
posibilitan una gradación que las listas de cotejo no proveen, de ahí nuestro
interés en las primeras.
Sin embargo, para la
formación inicial de docentes nos interesa especialmente el desarrollo de
instrumentos narrativos como modos de sensibilizar la reflexión acerca de las
prácticas. Por este motivo nos parece relevante detenernos, en particular, en
aquellas tareas referidas a las notas de campo, los diarios[4] y los incidentes críticos. Precisemos,
pues, algunas cuestiones sobre las notas de campo.
A las notas que se
realizan en el momento de la observación propiamente dicha, los etnógrafos las
denominan “crudas”. Luego, se van convirtiendo en “notas cocidas”, al ser
elaboradas con más detalles a posteriori de
cada observación.
Distinguimos, entonces dos
tipos de contenidos en las notas de campo: uno descriptivo, que intenta abordar
la imagen de la situación, las personas, las conversaciones y las reacciones
observadas lo más fielmente posible, y otro reflexivo, que incorpora el
pensamiento, las sensaciones, las ideas, las reflexiones y las interpretaciones
del observador.
Las notas de campo, así,
se convierten en un registro al pasarlas en limpio y presentarlas dentro de un
formato determinado. Esta reunión de información implica una actividad de
codificación: la información cruda seleccionada se traduce y ordena para ser
transmitida a alguien (uno mismo u otros).
Para tomar notas de campo
se recomienda hacerlo con información detallada y precisa. Por tal motivo, es
conveniente usar el lenguaje de quienes son observados, diferenciar las
expresiones de los actores mediante el uso de comillas, y contextualizar la
información. Sin embargo, Hammersley y Altkinson, al referirse al trabajo de
registro minucioso y detallado, nos alertan que “Cuando resumimos y reducimos
nos estamos perdiendo detalles interesantes y tonalidades locales, perdemos
información vital” (2001: 170).
La utilización de cuatro
columnas en las notas posibilita la diferenciación entre la descripción, las sensaciones
del observador, las hipótesis teóricas iniciales y la sucesión del tiempo.la
identificación de los supuestos personales y/o de las hipótesis teóricas que
participan en el procedimiento son esenciales a la hora de distinguir los
procesos involucrados en toda observación. Éste formato busca establecer los
filtros personales y teóricos del observador. A continuación presentamos un
cuadro con la distribución de las columnas:
|
Hora |
Descripción de los
hechos |
Inferencias
subjetivas |
Hipótesis iniciales |
|
se
consignan los cambios en los hechos según la hora o tiempo transcurrido |
se
describe la situación en la secuencia que sucede |
Se
refieren las sensaciones y percepciones del observador (explicitación de
sensaciones que ocurrieron a lo largo de la situación). Se
vuelcan todos los prejuicios, las impresiones, los comentarios. |
Se
refieren las hipótesis o explicaciones de aquellas primeras conjeturas y
explicaciones. Se utilizan conceptos teóricos en relación con la situación
observada. |
Otro tipo de recursos
útiles para complementar el registro son las fotografías[5],
grabaciones en video o en audio, que logran registros permanentes. Con el
video, los observadores pueden volver cuantas veces quieran a la situación y
hacer foco en diferentes dimensiones del proceso de enseñanza. También puede
realizarse una grabación en audio para registrar el intercambio oral y tomar
fotografías que ilustren incidentes críticos sobre los que luego se pueda
discutir, facilitando así la evocación de determinados hechos.
En cuanto al análisis de
los datos, es por cierto una parte fundamental del proceso de observación. Es
evidente que se necesita de un tiempo prolongado de trabajo con el registro de
lo observado. El observador pone en relación su marco teórico con la situación
observada, retorna las primeras hipótesis y las revisa, las corrobora, las
desarrolla, las cuestiona.
Para profundizar en el
aprendizaje de la observación sistemática, proponemos el análisis crítico de
distintos instrumentos de observación, a partir de la aplicación de categorías
de análisis tales como ventajas y desventajas, tipos de registros, información
que suministra, etcétera.
Observar y analizar
fragmentos de películas[6] en las
que se desarrollan situaciones de enseñanza es una actividad de iniciación muy
efectiva. Los estudiantes suelen poner en juego sus supuestos sobre la
observación en general, tomar notas en el momento de la situación/proyección y,
finalmente, realizar el análisis.
Cuando los observadores
tienen poca experiencia en esta práctica, realizar observaciones y elaborar
algunos registros de a pares resulta una estrategia interesante porque se
comparten las miradas y se enriquece el registro de lo observado. Así, la
pareja de observadores acuerda un tiempo para revisar comparar y discutir las
“notas crudas” y elaborar nuevas “notas cocidas”. También, cuando se efectuaron
observaciones en la práctica docente, es posible complementarlas con
entrevistas a los distintos docentes observados.
Algunas consignas de
trabajo que pueden utilizarse en el análisis comparativo de registros son:
1.
¿Qué semejanzas y diferencias encontraron entre los
diferentes registros?
2.
¿En qué se centró cada uno de los registros?
·
En lo que hizo el profesor.
·
En lo que hicieron los alumnos.
·
En el intercambio entre alumnos.
·
En el contenido de la clase.
·
En la interacción en el aula.
·
En un momento o episodio de la clase.
·
En algún otro aspecto o eje organizador que no
está contemplado en los puntos anteriores (indiquen cuál)
3.
¿Qué les provocó la experiencia de lectura compartida? ¿Qué
les pasó cuando leían el registro y qué les pasó cuando escuchaban el registro
de los compañeros?
4.
Formulen una idea, preguntas, o una reflexión surgida
de esta actividad para compartir con el resto de los grupos.
Finalmente, en el caso las
observaciones realizadas de las prácticas docentes, para la formación de los
futuros docentes, importa no solo la comprensión e interpretación de las
situaciones observadas sino también la revisión crítica de las acciones de
enseñanza. La comprensión e interpretación de las situaciones observadas se da
a través del desarrollo de una mirada reflexiva en dispositivos como tutorías
individuales y trabajo grupal[7].
En resumen, y a modo de
conclusión, queremos destacar que es fundamental que el análisis incluya la
mirada del observador sobre sí mismo. Además, resulta de particular importancia
el pasaje de la revisión crítica al desarrollo de acciones propositivas. La
búsqueda de alternativas de acción, de otros caminos posibles es una parte relevante
del trabajo a partir de las observaciones.
Para comprender la
importancia de la calidad de los registros de las observaciones de prácticas,
proponemos analizarlos, entonces, a través de la retroalimentación entre
compañeros. El meta-análisis que se produce posibilita avanzar en registros más
complejos, más enfocados, con mayor claridad y comunicabilidad.
Aprender a “hacer foco”
Desde una visión
positivista, existen desventajas “clásicas” que se plantean sobre las
observaciones. Entre ellas, que el observador pone en juego su subjetividad en
las interpretaciones (sesgo del observador), así como la reactividad
(influencia del observador sobre los observados). Si bien es cierto que en toda
observación necesariamente interviene la subjetividad de quien observa, la
conciencia de este fenómeno permite integrarlo al análisis de las situaciones observadas.
En relación con la
objetividad, durante muchos años se consideró que el observador debía ser
neutral. Pero aún con esa pretensión, es inevitable que un observador haga
intervenir sus saberes previos, sus representaciones y sus concepciones sobre
el objeto observado, y que agregue, complete y complemente las lagunas (Poggi,
1995). Esto ocurre porque el que ve no es el ojo sino el sujeto, culturalmente
situado y socializado, con determinadas experiencias y conocimientos.
De este modo, dado que
toda observación está marcada por las diferentes perspectivas de los
observadores, el sujeto que observa no dispone de verdades, sino de versiones
construidas desde su singular punto de vista. Se observa a partir de variados
filtros y desde allí se significa lo que se observa. En consecuencia, el papel
del observador es fundamentalmente activo[8].
Una de las tareas del
observador consiste, entonces, en tomar cada vez mayor conciencia de los marcos
de interpretación, tanto propios como de los sujetos a los que observa. Y esta
toma de conciencia debe ser parte del proceso de formación.
Volviendo a la
preocupación por la reactividad que genera el observador en la escena a
observar, podemos decir que el impacto de su presencia variará en función del
tipo de intervención que realice, es decir, el grado de participación en la
situación observada. Sin embargo, aún en aquellas observaciones no
participantes, sabemos que la sola presencia de un sujeto extraño o ajeno a la
escena habitual genera modificaciones.
En el caso de las
hetero-observaciones, como ya hemos mencionado, quien observa no pertenece a la
situación y es por allí donde puede aparecer, con más razón, la reactividad.
Por este motivo, es necesario tomar algunos acuerdos/contratos entre los
actores involucrados en la observación, aclarando para qué se observa, cómo se
va a procesar la información, qué se va a hacer con ella, así como el grado de
intervención/participación previsto. Estos son modos de minimizar los efectos
reactivos. Si los aspectos señalados quedan entre penumbras, pueden provocar
tensiones entre el observador y los observados.
Por otra parte, el tiempo
destinado a la observación es relevante para paliar el impacto que produce el
observador en la situación de observación. Si es escaso, los participantes
podrían estar más impactados por la inclusión de observadores.
Tampoco hay que desestimar
la ubicación del observador en el espacio. Esto no es una cuestión menor, ya
que la observación desde un lugar único ofrece una imagen relativa, y una desde
distintos puntos posibilita diferentes perspectivas (lo que podría lograrse si
fueran dos o más observadores).
Ahora bien, cuando los
docentes en formación comienzan a observar, aparecen algunas limitaciones
ligadas a las dificultades para realizar esta tarea. Así, identificamos
problemas tanto en el registro de las observaciones como en su análisis. En
este sentido, la construcción de la equidistancia y el aprendizaje sobre lo
relevante a ser observado son dos cuestiones a resolver en el proceso de
observación.
La equidistancia expresa
el difícil equilibrio que el observador construirá entre no ser ajeno a la
situación sin referentes para comprenderla, ni un nativo del lugar que no puede
tomar distancia de aquello que conoce (Santos Guerra, 1993). Al respecto, son
interesantes algunas consideraciones sobre la posición de “extanjeridad” que
surgen de la manera de construir la equidistancia cuando se realizan
observaciones. La figura del extranjero no hace referencia a alguien que
provenga de afuera, sino a una actitud de interrogación, de búsqueda de
sentidos sobre lo que se hace cotidianamente. En esta dirección, Frigerio y
Poggi (1996) plantean que el extranjero se convierte en una figura que puede
descubrir nuevos significados al interpretar lo obvio y lo cotidiano, al
balancear en cuotas variadas la semejanza y la alteridad. Frigerio (2004)
expresa, por su parte, que no hay conocimiento sin extranjeridad, en tanto se
produce un efecto de extrañamiento, resultado de un trabajo que no se contenta
con repetirse rutinariamente.
Jackson (1991), a su vez,
también coincide en este punto, pues afirma que se trata de aprender a observar
desde la extranjeridad, rompiendo la somnolencia, es decir, que en tanto
observadores debemos revisar, reflexionar, y deconstruir las naturalizaciones
ya establecidas desde los inicios de nuestro trayecto escolar.
En lo que respecta a
aprender y a observar aquello que resulta relevante, Santos Guerra postula que,
para superar esta dificultad planteada, “Hay que buscar, no sólo mirar y describir
[…] esa educación de los ojos supone
un largo ejercicio práctico y una base de carácter teórico[9]” (Santos
Guerra, 1993: 6). Esa “educación de los ojos[10]”10 a la que refiere el autor da cuenta de
la complejidad de la observación en la formación de los docentes.
Los profesores
principiantes, en un intento por cubrir hasta el más mínimo detalle, tienden a
describir prácticamente todo lo que pueden cuando se les pide que cuente lo que
sucede en una sala de clase. Los expertos, en cambio, pueden distinguir lo
esencial y más significativo y rechazar lo poco trascendente, ya que cuentan
con una estructura que hace eficiente la búsqueda de lo primordial (Eisner,
1998).
En este sentido, la
analogía con la lente del microscopio puede resultar muy ilustrativa, ya que
permite una mejor comprensión sobre la idea de relevancia que nos ocupa.
A su máxima potencia la lente del microscopio enfoca
los detalles sobre el portaobjetos y el entorno general se oscurece, a medida
que se disminuye la potencia, se abarca una porción cada vez mayor del entorno
o contexto general. A una potencia mínima los detalles se oscurecen y el
entorno queda en foco. Las diferentes potencias le permiten al investigador
explicar distintos aspectos del fenómeno (Everton y Green, 1989:318).
A continuación,
presentamos algunos ejemplos de observaciones elaboradas por principiantes, en
las que podremos observar una serie de dificultades frecuentes (especialmente
en el registro descriptivo).
·
El
registro expresa muy poco sobre la situación
observada:
Unas alumnas se paran espontáneamente para pasar al
frente. Leen el texto que es de iguales características que el del anterior
grupo. Los compañeros hacen silencio. Cuando termina se escucha un comentario
realizado por otro alumno, los demás se ríen.
Pasa el representante del otro grupo: los compañeros
de equipo, luego de la lectura le gritan “¡Bravo, bravo!” Y lo aplauden.
Si bien los registros son
variables según el foco que se sostenga, el ejemplo muestra acciones sin
profundizar sobre lo que sucede. Hay una serie de comportamientos expresados
que comunican pocos datos sobre la situación observada, lo cual da escasas
posibilidades de comprenderla.
·
El
registro descriptivo contiene esencialmente hipótesis teóricas:
Da la sensación de que el conocimiento se banaliza, y
lo importante es hablar frente a los demás, en una suerte de juego donde la
regla es tener algo para decir. La profesora no hace ningún comentario frente
al discurso de cada grupo pero parece “compartir” la regla implícita.
Aquí aparecen sobre todo
los supuestos del observador, y poco se expresa sobre la situación observada.
Trabajar sobre este aspecto es fundamental, dado que la confusión entre
descripción de la situación y planteo de hipótesis teóricas es muy común cuando
los estudiantes comienzan a observar.
·
El
registro descriptivo contiene esencialmente valoraciones:
El profesor de manera adecuada le(s) pide a los
alumnos que comenten el texto leído. Dos alumnos contestan, y el profesor de
una manera muy clara, pero enérgica les expresa que hay una parte de lo que
dicen que es incorrecto.
Aquí priman las
valoraciones sobre la tarea del docente, y hay poca referencia a los procesos
que tuvieron lugar en el aula. Parece subyacer una valoración implícita sobre
un buen o mal accionar del docente.
·
Se
produce una focalización en la atención y el orden de la clase:
Se toma el caso de la guerra del Líbano, ya que los
ataques que se producen con armas civiles son altamente contaminantes y que
afectan (sic) en gran medida a la población civil. El grupo de adelante sigue
con atención los comentarios, por otra parte, del medio para atrás (sic) se
observan síntomas de aburrimiento. El grupo acepta pasivamente los comentarios
a la consigna (…). Un(a) alumna es la única que responde a la consigna, lo hace
correctamente, la docente la felicita por el cumplimiento.
En este ejemplo, el relato
del “interés” por la atención/desatención se vincularía con cuestiones
aprendidas en el trayecto escolar que resultan significativas desde la propia
historia escolar. Estos aspectos, como también otros, deben ser objetos de
reflexión y de desnaturalización.
Ahora bien, a todas las
dificultades mencionadas respecto de la observación propiamente dicha, se suman
algunas dificultades a la hora del análisis. Estas son:
·
El efecto de novedad que pueden tener las
primeras impresiones, y que suele distorsionar los juicios que se emiten luego.
·
La generalización, a partir de una parte, que se
produce cuando se consideran algunas actuaciones como si fueran una muestra
representativa de la situación observada (Poggi, 1995).
·
La tendencia a tipificar algunas situaciones
como “conductistas”, “tradicionales” o con otros rótulos que en ocasiones se
plantean peyorativos, a partir de la identificación de algunos rasgos de la
situación con estas propuestas. Así se tipifican las situaciones,
obstaculizándose un análisis en profundidad.
Como hemos podido
comprobar, los límites y dificultades, aquí mencionados son inherentes a la
complejidad de los procesos de observación. Tenerlos en cuenta en la formación
y convertirlos en objetos de reflexión puede enriquecer su uso.
La reflexión sobre la
observación
La observación, como se mencionó
anteriormente, está en directa relación con la pregunta sobre sus motivos
(¿para qué se observa?). De este modo, es este propósito el que guía la que
habrá de hacerse, el que determine la manera en que se utilizarán los datos y
lo que se podrá obtener. ¿Observar para evaluar? ¿Observar para analizar? ¿Para
investigar?
El propósito influye no
solo en lo que se observa, sino en cómo esto se lleva a cabo, quién es el
observado, dónde y cuándo tiene lugar la observación y qué uso se hace de los
datos. Por este motivo, en la formación, se vuelve fundamental explicitar a los
futuros docentes los sentidos e intenciones de la observación.
En este sentido, el
desarrollo de esta función formativa no es sencillo: observar para formar, formar
para comprender, para interpretar, para reflexionar críticamente, para revisar
el accionar. La observación es un medio para obtener información y un proceso
para producir conocimientos. Proporciona una representación de la realidad que
pretendemos estudiar, analizar y/o aprender, que es de vital importancia en la
formación docente. Al proponerle al estudiante una variedad de focos y
distintos tipos de registros, se enriquece la comprensión sobre las situaciones
observadas, a partir del análisis propuesto en las observaciones, las
situaciones de enseñanza pueden cuestionarse, revisarse, reestructurarse. Es
decir, la observación posibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas,
abrir un espacio para indagar otras líneas de acción. A través del trabajo con
las observaciones se desentraña la lógica de la práctica docente, se intenta
comprender y reflexionar acerca de los resortes más íntimos y complejos de esta práctica.
Partiendo de las
categorías de reflexión en y sobre la acción, propuestas por Schön (1987),
consideramos fundamental la reflexión
sobre la observación. Así, al pensar en dichas categorías, podemos apreciar
que el valor descansa en la riqueza de la inmediatez, en la captación viva de
las múltiples variables que intervienen en la situación. El análisis que a posteriori se realiza de lo observado
posibilita, por su parte, la comprensión de los procesos y la orientación de
acciones futuras.
De este modo, no podemos
soslayar que la observación es, esencialmente, una estrategia de enseñanza transversal
a distintos dispositivos de formación que la tienen como uno de sus ejes. Tanto
en la observación de clases de otros profesores, como en la de microclases de
compañeros, o incluso en la auto-observación de situaciones de enseñanza (de
clases y microclases), aprender a observar es decisivo para la formación de
profesionales reflexivos.
Por otra parte, los
procesos de escritura que conllevan los registros promueven procesos de
objetivación y distanciamiento respecto del propio discurso, que, al
materializarse, permiten una recepción diferida, a partir de la cual el
escritor evalúa su propio texto desde una perspectiva próxima a la de un lector
externo. Escribir, en suma, supone Avanzar en la construcción del conocimiento
sobre la propia práctica.
La observación permite,
por tanto, acercar a los futuros docentes a situaciones cotidianas -y a veces
problemáticas-, que enfrenta todo profesor al dar su clase. En definitiva,
desde la enseñanza, y a través de las observaciones, se trata de propiciar
espacios en los que los futuros docentes puedan construir una mirada sobre sí
mismos y sus propios implícitos, sobre la cultura, las teorías subjetivas, el habitus, la relación con los otros y las
formas de actuar, así como también les permita adquirir una visión sobre lo que
sucede en la clase propiamente dicha (Perrenoud, 2004).
En resumen, la observación
posibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas, generar un espacio que
arriesgue probables líneas de acción. A través del trabajo con las
observaciones se comprenden y transparentan los resortes más íntimos y
complejos de la práctica. Así, la observación reclama apelar a una posición
reflexiva permanente.
Bibliografía
ANIJOVICH, Rebeca y
otros. TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA: Dispositivos y estrategias. Editorial
Paidós. Buenos Aires. 2009
[1] Etnografía significa
literalmente una descripción de pueblos o culturas, y tiene su origen como
estrategia de investigación en la temprana antropología social. Representa
fenómenos sociales como una totalidad dentro de sus contextos, para generar
descripciones que muestren las complejas interrelaciones de causas y
consecuencias que afectan a la conducta humana. Desde los años setenta se
establece una fuerte relación entre etnografía y educación.
[2] Otro tipo de observación es
la de observarse a uno mismo en determinada situación, es decir, una
autoobservación.
[3] La mención que realizamos
sobre la importancia de hacer foco no implica en absoluto desestimar el
contexto de la observación.
[4] En el capítulo 5 de este
libro se desarrolla en detalle el diario de formación como dispositivo en sí
mismo.
[5] Para apreciar el valor de la
fotografía en relación con el hecho de mirar lo imperceptible, se recomienda
ver la película Smoke: (“Cigarros”) (1995) de los directores Wayne Wang y Paul
Auster.
[6] Utilizamos, entre otros, los
siguientes filmes: Heavenly Creatures (“Criaturas celestiales”), Dead
Poets Society (“La sociedad de los poetas muertos”), The Mirror Has Two
Faces (“El espejo tiene dos caras”), Il viaggio (“El viaje”), Mona
Lisa Smile (“La sonrisa de la Mona Lisa”), Storytelling (“Historias
de ironía y perversión”), the Da Vinci Code (“El código da Vinci”), Derecho
de familia, etc. Para un desarrollo más pormenorizado del tema, véase el
Capítulo 7.
[7] En el capítulo 8 de este
libro desarrollamos detenidamente las tutorías individuales y los grupos de
reflexión como dispositivos.
[8] Das leven der anderen
(“La vida de los otros”) (2006), de Florian Henckel von Donnersmarck es un film
que muestra de manera conmovedora cómo la observación modifica al propio
observador.
[9] La itálica es del autor.
[10] En la película Nueve reinas
(2000), de Fabián Bielinsky, encontramos un claro ejemplo de las diferencias
entre un observa- dor experto y uno novato. También El aura (2005), del mismo
director, hace un planteo muy interesante para abordar este tema.
