Capítulo II LO GRUPAL Y LAS FORMACIONES GRUPALES. CONSIDERACIONES TEÓRICAS

 

1. LAS TEORÍAS DE LOS GRUPOS

Nos interesa ahora indagar acerca de lo grupal en las clases escolares, en las concreciones que se producen en el cruce de las variables tiempo y espacio, en las situaciones de enseñanza que surgen en instituciones y en contextos sociales específicos.

En las situaciones surge la praxis, se concreta lo pedagógico: "el conjunto de elementos, hechos, relaciones y condiciones constituye lo que se denomina situación, que cubre siempre una fase o un cierto período, un tiempo" (Bleger, 1969, pág. 45).

Las dimensiones personales, interaccionales, grupales, institucionales, sociales, instrumentales pueden desglosarse de las tramas o redes de relaciones, que se contextúan histórica, social y geográficamente en las clases.

Nos preguntamos en este apartado acerca de la presencia de lo grupal y sus manifestaciones, en los espacios y las clases escolares. ¿Qué significa lo grupal? ¿Es identificable lo grupal al grupo? ¿Qué significan grupo de aprendizaje y grupo-clase? ¿Qué es la grupalidad? ¿Cuáles son las articulaciones? ¿Cuáles las especificidades?

Estos interrogantes llevan a un replanteo teórico. Parece necesario buscar ciertas precisiones en los conceptos y términos utilizados.

En el apartado anterior sobre consideraciones epistemológicas ya hablamos de los niveles y las perspectivas de análisis para abordar un campo u objeto de estudio complejo. Entre ellos mencionamos el grupal: como nivel, hace referencia a un grado de integración o estructuración del fenómeno y a la posibilidad de comprenderlo y analizarlo desde teorías provenientes de la psicología social, la dinámica de grupos, que se relacionan con la especificidad del mismo; como perspectiva, refiere a lecturas posibles, a miradas desde diferentes disciplinas y teorías.

Esta acepción de grupal es de índole metodológico-epistemológica, en la medida en que busca hacer inteligible un sistema complejo. Es ésta una primera vertiente de significado. En nuestra investigación la hemos utilizado para comprender las lecturas de la clase desde ciertas conceptualizaciones.

Veamos ahora otros significados del término, desde las teorías grupales.

Distintas corrientes han construido y construyen modelos teóricos acerca de lo grupal. Superan el atomismo social e intentan explicar el conjunto, la Gestalt, la estructura, la dinámica, etcétera.

Al rastrear la genealogía del concepto, Ana María Fernández (1989a) habla de tres momentos epistémicos en la constitución de saberes grupales. El primero considera el grupo como un todo, que es más que la suma de las partes. A él pertenecen la teoría de Lewin y las teorías psicosociológicas de los roles, del liderazgo, de la comunicación, de la cohesión, etcétera. El segundo intenta conceptualizar la estructura, las invariantes del grupo, las organizaciones grupales, los organizadores que determinan los movimientos grupales. A él pertenecen distintas teorías del psicoanálisis de grupos. El tercero trata de superar las disciplinas de objeto discreto, producir redes transdisciplinarias y desmontar dos ficciones: la del individuo y la del grupo como intencionalidad. Se asocia a los nuevos paradigmas de la ciencia.

Podríamos agregar un período previo, aepistémico, cuando el grupo no es objeto de conocimiento, cuando no existe siquiera el nombre que lo identifica. Los estudios acerca de la etimología de la palabra muestran que deriva del italiano groppo o gruppo que designa en bellas artes al conjunto de figuras esculpidas o pintadas en una misma composición (Anzieu y Martin, 1971). En las lenguas antiguas no hay antecedentes de términos referidos a la asociación de pocas personas. Sólo en el siglo XVII se registra la aparición escrita de la palabra en Francia, designando a un conjunto de elementos. A mediados del siglo XVIII, groupe hace referencia a conjunto de personas.

Habría un largo período histórico en el que "el grupo" queda dentro de lo impensable. Se vive en situaciones grupales, pero no se lo piensa distinto del individuo, no se lo constituye en objeto epistémico.

Groppo originariamente significaba nudo y se asociaba también a la idea de círculo (grupa, kruppa en germano occidental). Éstas constituyen dos líneas de significación que aún hoy persisten en la producción teórica.

Ana María Fernández vincula temporalmente la formación del vocablo a la de la subjetividad moderna y a la constitución de la familia restringida (Fernández, 1989b).

En los dos primeros momentos epistémicos se plantea el estudio del grupo. La preocupación teórica está centrada en identificarlo, recortarlo, explicarlo en su especificidad y esencialidad. En el último, en cambio, hay una oposición a esta intención. El grupo no es centro de interés sino que lo es la red de entrecruzamientos, de implicaciones. Es aquí donde surge la concepción de lo grupal a partir de cambios epistemológicos.

Haremos una breve presentación de estas corrientes de pensamiento desde algunas categorizaciones que consideramos de interés teórico-epistemológico.

•          Desde la procedencia disciplinar. Se constituyen dos corrientes: la externa, propia de la sociología; la interna, propia de la psicología. Michael S. Olmsted (1963) las denominó "tradición externa e interna". La primera define al grupo como categoría sociológica y pertenece "a la vieja tradición sociológica e histórica del pensamiento social" (ídem, pág. 10). El grupo es analizado como una célula en el organismo social, dentro de unidades sociales más amplias. Las sociedades fueron vistas como grupos, y ellos como componentes de aquéllas. La producción sociológica inicial, la estructuralista y la funcionalista se ubican en esta tradición. La segunda, o tradición interna, define al grupo desde su interior. En ellos los individuos interactúan y pueden ser observados. El interés está centrado en los sujetos que conforman el grupo, en los roles. Los grupos son vistos como pequeñas sociedades. Es la psicología social la que marca la superación de estas dos tradiciones.

•          Desde las posturas gnoseológicas. El antagonismo entre nominalismo y realismo subyace a muchas de las diferencias teóricas. Roberto Romero (1987) analiza en particular esta problemática que se expresa en el par antagónico individualismo-mentalismo grupal. En la primera línea se enrolan quienes plantean el grupo y la sociedad desde lo individual como unión de aquello que se considera fundamental, única realidad, y niegan existencia a los grupos. El grupo se transforma en un mero nombre, una ficción sin referente, una idea, un término que alude a la abstracción de lo colectivo. Es la psicología individual la que se sigue en los grupos. Hobbes, Tarde, Le Bon se inscriben en esta línea. Se produce una isomorfía individuo-grupo que explica lo social desde lo individual. La segunda postura, la del realismo, aparece en el pensamiento positivista de Durkheim en tanto afirma el lugar fundante de la sociedad y de los grupos. Al unirse los individuos surge algo nuevo, distinto, cuya naturaleza no depende de ellos sino de las relaciones que entre ellos se establecen. La "conciencia colectiva" sustituye a la "mente individual", planteada por la postura anterior. Las representaciones sociales, más allá del individuo, se constituyen mediante normas y reglas. Esta polémica que se generó en el siglo XIX tiene posteriores representantes. El nominalismo y el realismo tienen su correlato en la oposición individuo-grupo, sociedad. Es a través de las teorías de George Mead acerca del "otro significativo" y de la de Freud desde el enunciado de que toda psicología individual es también social, como se superan las diferencias y se sientan las bases para un conocimiento nuevo desde espacios de interfaz entre lo individual y lo social. Se abre el espacio de la psicología social que se ocupa, justamente, del estudio de las interacciones, percepciones, representaciones mutuas, y plantea la necesidad de una representación del grupo como tal para que éste se constituya y dé una definición de la pertenencia grupal desde la intersubjetividad.

•          Desde las condiciones sociohistóricas. Ciertos hechos y situaciones históricos generaron o facilitaron la producción teórica acerca de los grupos. Así, la búsqueda de utopías a comienzos del siglo XIX (en Fourier); las crisis económicas, como la de 1930, que condujeron a estudios en la industria con el objeto de mejorar las condiciones laborales y la producción, o de cambiar hábitos alimentarios en épocas de carestía, o de mejorar las relaciones humanas en las empresas; los problemas de las guerras y el combate en el plano militar que llevaron a estudios sobre la moral y la cohesión grupal en situaciones de aislamiento; el nazismo, que creó la necesidad de explicar y prevenir fenómenos sociales semejantes; la posguerra y las necesidades que surgieron en el campo social y terapéutico de atender a la demanda social y comunitaria mediante programas especiales; la cultura de la empresa y la productividad, que plantea el estudio de los grupos desde la gestión, los círculos de calidad, etc.; la conformación de un mundo globalizado a nivel de las comunicaciones, e intercambios, que llevan a producciones para comprender los sistemas complejos, las múltiples relaciones, etcétera.

•          Desde las posturas teórico-epistemológicas. Ellas permiten plantear diferenciaciones en el tipo de conocimiento, así como dificultades y obstáculos epistemológicos propios de este campo. Ha sido necesario un largo proceso sociocultural de descentración del individuo para dar lugar a que el grupo lograra status epistémico. Los modelos sociales y las formas de socialización, los sistemas de valores, las ideologías, la organización de los saberes culturales en disciplinas, impidieron, durante un largo período histórico, que el grupo pudiera ser pensado: de allí seguramente la inexistencia de la palabra "grupo" en diversas lenguas hasta los siglos XVII y XVIII. El individuo ocupaba su lugar de centro y desde él no era posible pensar el grupo. Esta evolución social tiene, por otro lado, su correlato en lo individual por la dificultad de lograr la representación del grupo como objeto, más allá de su referencia internalizada como suma de individuos. Una vez constituido el lugar epistémico del grupo en nuestro siglo, debido a los estudios sistemáticos que la psicología social inicia, pueden reconocerse distintos tipos de producciones: la estructuralista, planteada por Durkheim; la funcionalista, por Parssons, quien se ocupa en un escrito de la clase escolar y sus funciones sociales; la dinamista, cuyo representante es Lewin con la teoría del campo, que plantea el grupo como un campo social en el que las fuerzas se combinan en movimiento continuo en función de una energía que explica las locomociones hacia los objetivos. Lewin define al grupo como una totalidad con interdependencia de los miembros que lo conforman. La dialéctica, que plantea otra explicación a los movimientos y define al grupo (. P. Sartre) como una "totalización en curso". Otros autores han centrado sus análisis en el conflicto grupal (entre ellos K. Lewin, P. French, D. Stock, M. Lieberman) vinculándolo a la búsqueda del equilibrio a través de la resolución. Las vertientes estructuro-funcionalistas en la psicosociología, que definen al grupo como una estructura, se preocupan por establecer sus elementos identificatorios o invariantes y la estudian desde un nivel manifiesto. Han dado lugar al interaccionismo, a las teorías de los roles, del liderazgo, de la comunicación, a la sociometría, al estudio de las estructuras cooperativas, individualistas y competitivas, y a dispositivos de amplio desarrollo como los grupos T o de entrenamiento, de encuentro y otros. En el psicoanálisis, las vertientes estructuralistas se plantearon al grupo desde el nivel latente, desde los fenómenos inconscientes que se producen en la vida emocional y que son determinantes de las conductas manifiestas. La teoría de los supuestos básicos de Bion, la de los organizadores psíquicos y socioculturales en Anzieu y Kaës se ubican en esta vertiente. Las corrientes de lo grupal, que plantean la crítica y la superación del estructuralismo, se evidencian ya en el pensamiento institucionalista francés, alrededor de 1968 (G. Mendel, R. Loureau, G. Lapassade, M. Lobrot, R. Hess, entre otros) que permite plantear las relaciones institución-grupo y generar dispositivos como los grupos autogestivos y otros para la intervención institucional. La teoría de la transversalidad de F. Guattari y G. Deleuze y su continuación en el esquizoanálisis y las conceptualizaciones de una lógica de rizomas y conexiones múltiples entre cualquier punto con otro desde la heterogeneidad, la multiplicidad, sin modelos estructurales ni generativos. La influencia del pensamiento de Foucault es importante en esta vertiente. A su desarrollo en la Argentina nos dedicaremos a continuación.

•          Desde la unidad de análisis. Las teorías toman a la masa o al pequeño grupo como objeto. A fines del siglo XIX y comienzos del XX, la masa y la multitud son objeto de análisis tanto desde la socio-logía, en McDougall, Le Bon, Durkheim, como en el psicoanálisis, con Freud. Ellos se ocupan de encontrar explicación a los fenómenos colectivos. Otras teorías se ocupan del grupo reducido. Ya a fines del siglo XVIII, Charles Fourier, desde el socialismo utópico, construyó una teoría especulativa proponiendo los primeros estudios con base experimental. Planteaba el deseo de establecer lazos afectivos y la búsqueda de acuerdos con grupos y series de grupos. La falange es para él una comunidad ideal que vive en el falansterio, donde cada uno, desde sus pasiones y gustos, trabaja con otros en series de trabajadores. El grupo puede subdividirse en subgrupos dentro de una cooperativa de distribución. Se trata, en realidad, de una psicología industrial. Al estudio del grupo reducido se dedica la psicología social en sus distintas corrientes, la dinámica de los grupos y el psicoanálisis de los grupos en las escuelas inglesa, francesa y argentina.

•          Desde los enfoques metodológicos. La producción ha utilizado diversos enfoques: los estudios de índole especulativa (hasta principios de siglo) sin carácter científico; los basados en la experimentación; en el estudio de grupos naturales; en el enfoque clínico; en el análisis de dispositivos grupales construidos para distintos fines. El enfoque experimental caracterizó la producción psicosociológica; los estudios sobre delincuencia juvenil en Alemania y Estados Unidos en la primera parte del siglo XX se basaron en la observación de grupos naturales; la corriente dinamista de Lewin utilizó el método experimental y creó la investigación-acción; los grupos T, la sociometría, el psicodrama, los grupos terapéuticos constituyeron dispositivos grupales que permitieron la producción teórica. Desde el psicoanálisis aplicado a los grupos se realizó un enfoque clínico.

•          Desde los intereses prioritarios. La producción teórica ha estado preocupada por el conocimiento de tipo especulativo con intereses filosóficos o sociales (producción inicial); en otros momentos, por intereses pragmáticos para responder a problemas concretos como en los estudios pioneros sobre relaciones humanas en la industria, de Elton Mayo, o en los trabajos sobre la influencia social, de K. Lewin o en el psicoanálisis de grupo en la posguerra (Bion y Foulkes); otros responden a preocupaciones político-sociales que intentan explicar fenómenos como el nazismo o la guerra, o buscan un funcionamiento democrático en Lewin y la psicosociología de los roles, el liderazgo, etc.; o plantean desarrollos sobre comunicación o propaganda con motivos de orden político-social.

En nuestro país hay una fuerte tradición grupalista, inicialmente vinculada al psicoanálisis y a la Asociación Psicoanalítica Argentina, con un claro interés en los grupos terapéuticos. Surgió luego una línea de ruptura que, según la interpretación de M. Percia, es "ruptura del encierro unificante dentro de la institución psicoanalítica oficial" (Percia, 1991).

Dos hechos resultaron significativos en esta historia de desprendimiento de la institución homogeneizante: la apertura y consolidación de la Escuela de Psicología Social de Pichon Rivière primero, y el movimiento y la creación del grupo Plataforma después.

La influencia del marxismo y su cruce con el psicoanálisis otorgó a las intervenciones un carácter de compromiso político-ideológico y puso las prácticas como transformadoras de las condiciones sociales en el centro de la reflexión.

La inclusión de otras teorías que se separaban de la ortodoxia caracterizó también a la década del setenta. Es la época del movimiento institucionalista (G. Baremblitt, F. Ulloa), de la contrainstitución (A. Bauleo), del psicodrama psicoanalítico (E. Pavlovsky, F. Moccio, H. Kesselman, C. Martínez Bouquet), de la difusión de los grupos operativos (E. Pichon Rivière, J. Bleger, A. Bauleo). La participación en centros asistenciales, de salud, los trabajos en terapia familiar y de pareja son formas de extender las prácticas más allá de las instituciones formales. Las dictaduras en el país generaron exilios y bifurcaciones hacia otros países en los que el movimiento grupalista continúa.

La producción teórica de esta época puede enrolarse más fácilmente en el estructuralismo. Se habla de grupo en términos de estructura grupal. "El concepto grupo se refiere a la instancia grupo y no a la experiencia grupal como tal" (Bauleo y otros, 1975). Por lo grupal se hacía referencia al pasaje de la mera agrupación a "la organización de la estructura imaginaria mítica que determinará sus movimientos" (ídem, pág. 25). Las conceptualizaciones de Lewin y de la psicología social norteamericana, las de Klein y Bion desde el psicoanálisis inglés, las de Pichon Rivière y Bleger en la Argentina, las de Althusser desde el marxismo, entre otras, se combinaban para generar propuestas teóricas nuevas.

En la década siguiente la propuesta de "lo grupal" anuda nuevamente a quienes, por razones políticas, se habían distanciado geográficamente.

Las conceptualizaciones acerca de la transversalidad de Guattari y Deleuze y posteriormente las de los rizomas, líneas de fuga, territorializaciones, máquinas deseantes; las de Foucault sobre la analítica y la microfísica del poder, la genealogía, los dispositivos; las de Derrida sobre la desconstrucción, y el psicoanálisis lacaniano permitieron abrir perspectivas de comprensión diferentes de las del período anterior y hasta opuestas a ellas.

Guattari advierte, en una entrevista publicada en 1981, sobre los modos de categorización demasiado estrechos y plantea la necesidad de "interacciones constantes entre lo político, lo social, lo económico, lo massmediático, lo religioso, lo cotidiano, lo nacional, lo transnacional, etc." (Guattari y otros, 1981, pág., 109). Al hablar de los grupos prefiere sustituir esta categoría por la de dispositivo que lleva "a pensar el problema en su totalidad, a saber que las mutaciones sociales, las transformaciones subjetivas, los deslizamientos semánticos, todo lo que atañe a las percepciones, a los sentimientos, y a las ideas, para ser comprendido, implica que se tomen en cuenta todos los componentes posibles" (ibídem).

Se habla de lo grupal como espacio de transición, de intersubjetividad entre el grupo interno y el externo; como vinculación de lo social y lo individual. Lo grupal "habla de las diversas formas en que las subjetividades son conformadas, de los grupos donde circulan y se vehiculizan, sin quedar apresadas ni reducidas a tales formaciones grupales" (De Brassi, 1990).

El grupo es el lugar de articulación de representaciones. Las formaciones grupales son consideradas como lo que el grupo crea en su funcionamiento (Scherzer, en Barenblitt y otros, 1983) o como formaciones imaginarias que el grupo produce (Del Cueto y Fernández, 1985).

La grupalidad también es conceptualizada en esta década como el instituyente del grupo, sustentada por fantasías inconscientes, acuerdos ideológicos y luchas por el poder (Saidón, en Barenblitt y otros, 1983), lo específico del acontecer grupal (Del Cueto y Fernández, 1985) o como aquello que se trata de construir alrededor de la red de relaciones que se establecen en un conjunto de personas (Bauleo y otros, 1986).

Los dispositivos grupales adquieren relevancia como aquello que posibilita que lo grupal se exprese. Se plantea el desafío de pensar en una situación grupal que "no aplane las diferencias, niegue la singularidad o reduzca la diversidad" (Percia, 1991, pág. 44). La pregunta deja de ser la esencialista acerca de qué es un grupo y cuál es su unidad y se abre a las diferencias, a la diversidad, al "entrecruzamiento de discursividades no sólo grupales, sino institucionales, históricas y sociales" (ibídem).

Ana María Fernández (1989b, pág. 57) señala:

[.] la necesidad de pensar lo grupal como un campo de problemáticas atravesado por múltiples inscripciones: deseantes, históricas, institucionales, políticas, económicas, etc. Lo grupal en un doble movimiento teórico: el trabajo sobre sus especificidades y su articulación con las múltiples inscripciones que lo atraviesan. Nueva manera de pensar Lo Uno y Lo Múltiple, intentando superar los encierros que la lógica del objeto discreto impone, abriendo la reflexión hacia formas epistémicas, pluralistas, transdisciplinarias.

Juan Carlos De Brassi se refiere a lo grupal "como un espacio estructurante de lo social-histórico, condición inmanente de existencia y razonabilidad de los grupos mismos" (De Brassi, 1990, pág. 83).

Los grupos pasan de ser un objeto discreto a ser un campo de problemáticas a estudiar; la pregunta acerca de qué es un grupo se reemplaza por la de qué atraviesa lo grupal y allí se hace necesario recurrir a distintas teorías y disciplinas: "nos orientamos [.] hacia los nudos problemáticos caleidoscópicamente atravesados por las múltiples inscripciones que los constituyen" (Del Cueto y Fernández, 1985, pág. 13). De allí que en esta nueva postura teórica la preocupación pasa del grupo como objeto a lo grupal como campo y a la grupalidad como especificidad del acontecer grupal.

La reconceptualización surge como superación de formulaciones anteriores. La transversalidad abre la posibilidad de pensar lo grupal como campo de atravesamientos e inscripciones múltiples. Hay un doble camino: el de la inscripción del grupo en la institución y el de la producción de efectos singulares, específicos en el grupo.

Los grupos aparecen como "nudos constituidos por múltiples hilos de unidades disciplinarias que se enlazan en el pensar lo grupal" (Fernández, A. M., 1989b, pág. 57) o como "proceso desencadenado por los cruces y anudamientos deseantes entre miembros singulares" (De Brassi, 1990, pág. 83) o como "espacios tácticos donde se da la producción de efectos singulares e inéditos" con una inscripción institucional real o imaginaria (Del Cueto y Fernández, 1985, pág. 16).

Estos conceptos de grupo como nudos, espacios, procesos, renuncian a la aprehensión de la totalidad del grupo, aceptan en cambio que en cada acontecimiento grupal hay inscripciones múltiples, hay acontecimientos que se cruzan y de los cuales no es posible dar cuenta de forma total. Postulan un inacabamiento del grupo y del conocimiento acerca de él. De allí que se renuncie al grupo como objeto discreto.

Cabe, por último, aclarar qué entienden estas autoras por dispositivo grupal. Se trata de una virtualidad. "Dados un tiempo, un espacio, un número de personas y algún objetivo común, se crean las condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya en un grupo" (ídem, pág. 18). Ellos conforman un dispositivo.

2. LOS GRUPOS EN EL CAMPO PEDAGÓGICO. NUESTRO APORTE

Antes de plantear el aporte realizado desde nuestra producción teórica queremos enunciar cuál ha sido la producción en el campo pedagógico, el cual se ha caracterizado por conceptualizaciones tendientes, en general, a buscar formas de transformación de la enseñanza. Entre esas conceptualizaciones las siguientes son las que consideramos de mayor interés.

·         Durkheim realiza desde la sociología estudios dirigidos a la clase escolar como pequeña sociedad.

·         Parssons escribe desde la teoría funcionalista un análisis sistemático de la clase escolar.

·         El movimiento conocido como "educación nueva", en la primera parte de nuestro siglo, produjo ideas pedagógicas originales que intentaron innovaciones en la enseñanza, retomando algunos principios enunciados por precursores como Rousseau, Pestalozzi y Froebel. Tuvo dos corrientes paralelas en Europa y Estados Unidos. Los principios de libertad, de colectividad, de actividad permitieron plantear propuestas pedagógicas dirigidas al trabajo colectivo, como el método de proyectos, el de enseñanza sintética, las técnicas Freinet; al trabajo grupal, como el método de equipos, el Cousinet, el plan Jena; al trabajo social, como la cooperativa escolar, la comunidad escolar, la asamblea, etcétera.

·         Las producciones provenientes de la psicología social y la dinámica de grupos aplicadas a la educación tienen su exponente en el libro La dinámica de grupo en la educación, de M. Bany y L. Johnson. En él se organizan y sistematizan los conocimientos del grupo en su aplicación en la enseñanza. Sin embargo, aunque algunas corrientes como la interaccionista produjeron investigaciones y sistemas de clasificación propios de las situaciones didácticas, su utilización en la enseñanza fue relativa.

·         La corriente de la pedagogía de los grupos tiene como tes principales a G. Ferry, J. C. Filloux, Ė. L. Herbert, J. Maissonneuve, A. de Peretti, Max Pages y otros. La producción de C. Rogers se vincula a algunos de estos autores. Utiliza aportes teóricos de la psicosociología y del psicoanálisis y tiene una intención de análisis de los grupos-clase. Otros autores, como M. Gilly, M. Lobrot y M. Postic, se ocupan de las relaciones educativas desde los mismos enfoques, complementando los estudios de los grupos escolares.

·         En Estados Unidos, a partir de los estudios de Deutsch, autores como Johnson y otros han investigado experimentalmente acerca de las estructuras (competitiva, cooperativa, individualista) en función de metas en situaciones de aprendizaje.

·         En la didáctica, el tema de los grupos ha sido tomado fundamentalmente desde la perspectiva de las técnicas de la enseñanza. Se han sistematizado y categorizado repertorios de técnicas grupales para ser utilizados en ella.

·         Desde la antropología se han realizado estudios etnográficos de la clase escolar en Inglaterra, los Estados Unidos, México, Chile y, más próximamente, en la Argentina desde la teoría del interaccionismo simbólico, la etnometodología, la psicología ecológica y el análisis del discurso en el aula.

·         Algunos autores vinculados a las primeras experiencias grupales de Pichon Rivière hicieron aportes de interés a los grupos de aprendizaje. Entre ellos: J. Bleger, A. Bauleo, C. de Lella, O. Menin, C. Zarzar Charur y R. Santoyo.

·         El análisis y la pedagogía institucionales aportan enfoques teóricos propios, así como prácticas y dispositivos. Entre ellos se encuentran M. Lobrot, G. Lapassade, A. Vázquez y F. Oury, G. Mendel, R. Loureau, J. Ardoino y otros, y en nuestro país, I. Butelman y L. Fernández.

·         Actualmente las corrientes neopiagetiana y neovigotskiana investigan acerca del conocimiento desde perspectivas de interacción social que, aunque no incluyen la dimensión grupal, generan estudios de interés respecto de lo sociocognitivo.

Plantearemos ahora, dentro del marco de las corrientes teóricas ya señaladas en el pensamiento de los grupos y lo grupal, nuestras contribuciones en este campo.

En la producción anterior realizada por nosotros (en la década del setenta y parte de la del ochenta) sobre los grupos de aprendizaje, comenzamos indagando qué son estos grupos y cuál es su especificidad. Así, conceptualizamos el grupo de aprendizaje como

[..] una estructura formada por personas que interactúan, en un espacio y tiempo común, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a través de su participación en el grupo. Dichos aprendizajes, que se expresan en los objetivos del grupo, son conocidos y sistemáticamente buscados por el grupo a través de la interacción de sus miembros (Souto, 1987).

Buscando su especificidad hemos señalado como características peculiares los objetivos, las técnicas y los medios, los contenidos, la evaluación, el rol del coordinador y posteriormente agregamos las configuraciones subyacentes específicas y los roles diferenciados de docente y de alumno.

Diferenciamos, con fines de análisis, tres procesos básicos que en él se integran: el de aprendizaje, el de enseñanza y el grupal.

1.       Proceso de aprendizaje: el objeto a analizar es el sujeto (individual) que aprende, modifica su personalidad, cambia su conducta de manera duradera, a través de la experiencia grupal. El aprendizaje incluye modificaciones de las conductas social, afectiva, motriz y cognitiva.

2.       Proceso de enseñanza: el objeto a analizar es el conjunto de situaciones de enseñanza planificadas, proyectadas, realizadas y evaluadas para que los miembros del grupo aprendan.

3.       Proceso de dinámica grupal: el objeto a analizar es el grupo en su devenir, desde que tiene su primer contacto o interacción hasta que se disuelve.

En el grupo de aprendizaje se produce la integración dinámica dialéctica entre tres procesos de distinta índole: el proceso de aprendizaje individual que cada sujeto realiza, el proceso grupal que el conjunto de miembros construye, y el proceso de enseñanza de índole instrumental. A través del aprendizaje grupal se produce la integración de los tres procesos: el grupo facilita (proceso grupal) que los alumnos aprendan (proceso de aprendizaje) al compartir e interactuar en situaciones estructuradas de enseñanza-aprendizaje (proceso de enseñanza) (Souto, 1987, pág. 44).

El aprendizaje grupal "es un proceso de cambio conjunto, en el que el aprendizaje individual es una resultante del interjuego dinámico de los miembros, la tarea, las técnicas, los contenidos, etc. Tiene lugar por la interacción, por la mediación del grupo y de cada miembro para el resto, por la comunicación intragrupal" (ibídem).

La preocupación por el grupo, su esencialidad, su especificidad y diferenciación con el afuera eran claras. Nuestro pensamiento se dirigía más hacia el grupo como objeto que hacia el campo de lo grupal. Para estudiar los grupos diferenciábamos dos niveles: el fenoménico, que lleva a captar al grupo como Gestalt en transformación continua, y el estructural, que permite desentrañar las relaciones, determinar las invariantes, las formas de regulación interna. Una teoría de los grupos debería explicar, decíamos, la estructura, la dinámica y las técnicas de operación.

Para explicar la estructura recurríamos a un modelo sistémico por el cual concebíamos al grupo como sistema abierto en relación con el exterior y formado por subsistemas en interrelación. Los sistemas que explican la organización del grupo son el social, el psíquico y el instrumental. En cada uno de ellos señalábamos organizadores específicos: el poder en el primero, la dependencia y las imagos del maestro y del saber vinculadas a la fantasmática de formación en el segundo, y la tarea en el tercero.

Sin embargo, ya en aquellas formulaciones, la idea de estructura utilizada para dar respuesta a la pregunta de qué es en esencia un grupo no expresaba un concepto de totalidad cerrada. La utilización de un modelo dialéctico (Sartre) para explicar el movimiento, el devenir, el proceso, aportaba la idea de una "totalidad en curso", inacabada. La complementación de enfoques teóricos diversos (sociológico, psicosociológico, psicoanalítico y pedagógico), en la explicación del grupo como sistema, abría a la transversalidad y a la multidimensionalidad. La relación grupo-institución evitaba una comprensión del grupo como isla.

La aproximación a este campo desde la investigación, y no sólo desde la práctica profesional en coordinación de grupos o desde el estudio teórico, nos ha planteado interrogantes válidos para una reconceptualización.

Al analizar, en la investigación, las clases escolares como grupos de aprendizaje comprobamos que nuestras definiciones acerca del grupo y sus características no son aplicables a buena parte de los grupos-clase. Se planteó entonces si el grupo-clase es o no un grupo. Aquí aparecen puntos poco claros, en tanto en ellos se encuentran sólo algunas características consideradas específicas.

El concepto resultaba demasiado cerrado, cosificante, terminante: o bien la realidad escolar generaba peculiaridades de una especificidad tal que el grupo-clase debía ser excluido de los grupos de aprendizaje, o bien el concepto en sí mismo era de difícil aplicación, o bien el concepto incluía elementos que lo transformaban en un ideal o un modelo a alcanzar, que no reflejaba la multiplicidad de singularidades que en los grupos podían suscitarse.

Se evidenciaron discrepancias entre lo empírico real y lo teórico. De allí derivó la necesidad de modificar las conceptualizaciones, de reconstruir el marco teórico de la investigación acerca de la clase escolar.

Así, entendemos por grupal, en primer término, una perspectiva de análisis de las situaciones de enseñanza-aprendizaje y de la vida escolar tal como surgen en instituciones específicas, y en segundo término, aquel campo de interconexiones, de entrecruzamientos de lo individual, lo institucional, lo social, etc., donde surgen acontecimientos y procesos compartidos (imaginarios, reales, etc.) entre sujetos que persiguen objetivos comunes de aprendizaje.

Dicho campo se caracteriza por una red de relaciones que se establece en función de un saber que se busca incorporar, compartir. Hay sujetos con deseos de saber. Hay reunión de personas con una finalidad, que da sentido a la reunión y crea la necesidad de una tarea. Hay un espacio de formación en función de un saber que requiere de una organización instrumental. Está inscripto en una realidad institucional: la escuela para los grupos-clase; el centro de recreación, el club, la empresa, el centro cultural, etc., para otros grupos. Los movimientos y tensiones grupo-institución otorgan características peculiares a los grupos de aprendizaje. Lo grupal y lo institucional se vinculan e implican mutuamente.

Dentro del vasto campo de lo grupal surgen procesos grupales específicos y singulares que pueden recorrer trayectos o hacer historias más o menos prolongadas en el tiempo y lograr grados y tipos de grupalidad muy diversos. A estos procesos grupales podemos aceptar llamarlos grupos en términos genéricos, pero preferimos referirnos a ellos como "formaciones grupales", ya que a partir de un dispositivo grupal, o sea un conjunto de personas, un espacio y tiempo comunes, una meta u objetivo, una institución convocante, se generan espacios de interacción, una red de relaciones reales e imaginarias, significaciones compartidas, expectativas mutuas, sentimientos grupales, sentidos de pertenencia que se entrelazan, dando un carácter de singularidad a cada grupo que va cambiando, modificándose en el devenir y que, aun cuando presenta rasgos de estereotipia y cristalización, está en proceso de formación.

Lo grupal surge cuando hay pluralidad de individuos en situación de copresencia para algo. A ello hace alusión el concepto de dispositivo grupal, que podrá tener cantidad de variantes en función de tipos de grupo, encuadre y artificios técnicos.

Lo grupal podrá tomar formas diversas desde agrupamientos más o menos efímeros y lábiles hasta grupos primarios muy consolidados.

Allí aparece el concepto de grupalidad [1]como posibilidad, como potencialidad de ser grupo. Podrá desarrollarse, crecer, paralizarse, tomar formas más o menos aberrantes. Es una dimensión con sentido de temporalidad, de proceso, de camino o trayectoria que puede llegar a niveles y grados muy diversos. No alude o se refiere a una meta a alcanzar como ideal, ya que la grupalidad está dentro del juego dialéctico, del movimiento constante, de las progresiones y regresiones propias de todo sistema complejo y dinámico. No hay un estado ideal como punto final de un progreso lineal. Hay una posibilidad de devenir, de construirse, de autoorganizarse abierta y flexiblemente en esta dimensión de grupalidad.

Todo conjunto o encuentro entre personas tiene la posibilidad de ser, de devenir grupo; está ubicado en una dimensión potencial de grupalidad y la transita. Los sujetos (docente-coordinador, alumnos-miembros) podrán tener mayor o menor conciencia de esta cualidad potencial y podrán favorecerla u obstruirla de distintas maneras.

Así, podemos encontrar marcadas diferencias en el campo grupal en las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Desde aquellas en las que cada individuo actúa desde su individualidad y es apelado desde una propuesta de enseñanza en cuanto individuo solo en una serie y no en cuanto sujeto social, como persona con conciencia, hasta otras en que lo grupal se constituye en preocupación compartida y se lo construye desde los procesos de interacción en redes de identificaciones mutuas, en entrelazamientos sociales, en producciones colectivas.

En los análisis provenientes de la investigación hemos encontrado clases con características de mero agrupamiento, con número variable de miembros, relativa presencia de objetivos en torno a un interés común, poca participación y compromiso, escasa asunción activa de lo común, etcétera. En ellos surgen algunas subunidades, como los subgrupos de compañeros o amigos que superan el agrupamiento logrando la construcción de grupos primarios.

A través de la práctica profesional en grupos de formación, de entrenamiento, etc., se han observado grados de grupalidad que superan el agrupamiento y que conforman configuraciones con implicación socioafectiva, compromiso en la tarea y en la finalidad común, y grados altos de cohesión e integración.

En lo educativo, en sus prácticas, podríamos decir que lo grupal "está ahí", tiene presencia, pero podrá tomar un carácter más real o quedar como virtualidad en tanto la grupalidad pueda o no desarrollarse. La grupalidad no es una entelequia; es una posibilidad, una potencialidad de todo encuentro humano. Aquí surge la conceptualización de formaciones grupales. Para su desarrollo se requerirán condiciones de relación, movimientos adecuados, articulaciones entre lo grupal y lo institucional, por un lado, y condiciones más específicas, que quedarán afirmadas por la creación de dispositivos grupales propios para estas situaciones de enseñanza-aprendizaje, por otro.

Es aquí donde nace la necesidad de pensar y construir una didáctica de lo grupal, diferenciándola de otras modalidades.

El término "didáctica grupal" hace mención a un enfoque pedagógico, a una concepción de enseñanza y de aprendizaje que va más allá de proponer metodologías específicas de trabajo en grupo. Toma como objeto de estudio el acto pedagógico en sentido abstracto, las situaciones de enseñanza-aprendizaje en sentido concreto, propone el ámbito grupal para focalizar y el nivel grupal para estudiar dichas situaciones, complementándolo con otros niveles y ámbitos ya señalados. Considera su objeto desde la complejidad y lo analiza multidimensional y dialécticamente; para ello recurre a disciplinas y enfoques teóricos diversos. El aprendizaje y la enseñanza se conciben como procesos diferenciados, dialécticos y en interrelación permanente.

En cuanto didáctica analítica, es desde lo grupal que se facilita una integración no reduccionista de las situaciones en estudio, permitiendo un análisis de entrecruzamientos desde lo individual, lo institucional, lo social, lo instrumental, etcétera.

En cuanto didáctica operativa, se favorecen propuestas pedagógicas acordes con los significados encontrados en el análisis de las situaciones, que operen desde lo grupal, faciliten el desarrollo de la grupalidad, a partir de crear dispositivos grupales adecuados. Desde esta perspectiva, el nivel individual de aprendizaje queda incluido y no reducido. Es desde el rol de coordinador docente que se facilitan los procesos grupales, la reflexión sobre lo social, lo grupal y lo individual y la aproximación al saber, función central en estos grupos. Dicho rol se complejiza, se despliega en calidad de experto en contenidos disciplinares (materia) en su enseñanza y en procesos grupales.

Los dispositivos grupales instrumentales, enmarcados en la concepción pedagógica ya dada, son motivo central de indagación en este aspecto operativo de la didáctica grupal. Dichos dispositivos no excluyen técnicas individuales ni colectivas sino que las integran en estrategias complejas.

Es de interés diferenciar la didáctica grupal de la que podemos llamar didáctica en grupos. Esta última se refiere a una forma de trabajo pedagógico basado en principios de actividad y participación del alumno en clase, que se organiza con metodologías y técnicas de grupo, guiadas y dirigidas por el docente. Se trata de la utilización de técnicas grupales (mal llamadas dinámicas de grupo) en el seno de un trabajo pedagógico con encuadre directivo tradicional. Es en grupo y no grupal. Mucha de la producción didáctica se ubica dentro de este tipo[2].

Por último, cabe agregar un tercer tipo: el de las didácticas no grupales. En ellas se incluyen todas las propuestas que no toman como factor de interés las interacciones, sino que operan en un nivel individual, desatendiendo el carácter grupal del conjunto humano que constituye una clase[3].

En nuestras primeras presentaciones empleamos el concepto de antigrupo para hacer referencia a configuraciones específicas de carácter aberrante, perturbaciones en la dinámica del grupo, conflictos no resueltos, enquistamientos estereotipados que provocan el estancamiento del grupo, la cristalización en un estado inmodificable dificultando el logro de las metas y aun la sustitución de los objetivos explícitos por otros. Se producen estados de paralización en la dinámica que obstruyen la construcción del grupo transformándolo en objeto totalizado, acabado, cosificado, en lugar de permitir los procesos de "totalización en curso" (Sartre). La burocratización del grupo se manifiesta por una estereotipia en la interacción que se fija de manera estable provocando una inmovilización, un bloqueo, un clivaje que impide el interjuego dialéctico.

Desde el concepto de formaciones grupales, esta noción ha cambiado. En ellas, lo antigrupal adquiere el significado de perturbador del desarrollo de la grupalidad y puede dar lugar a ciertas formaciones específicas que pueden ser estudiadas en su especificidad. En el término "antigrupo" fuimos descubriendo un sentido fuerte, estructuralista, no advertido inicialmente: las configuraciones de antigrupo se oponen a qué, a quién. Quién define "el grupo escolar", quién "el antigrupo". La diferenciación de las culturas oficial y no oficial internas a las clases nos llevaron a abandonar el nombre y a modificar el concepto. Si antigrupo es lo que se opone a los objetivos del grupo o los obstruye, es también lo que se opone a cultura oficial desde la que se definen e instituyen los objetivos; pero la cultura oficial suele atentar y hasta destruir el desarrollo de la grupalidad y la expresión de lo grupal, utilizando sólo el nombre de grupo (nominalismo) dentro de una lógica individualista propia de los encuadres y dispositivos de la enseñanza. Se corría el riesgo de quedar encerrados en una circularidad donde terminaríamos confirmando nuestra hipótesis anterior al encontrar que las configuraciones grupales en las clases son casi siempre de antigrupo y, por ello, de valor antipedagógico.

De este juego salimos al producir las conceptualizaciones que llevaron del grupo como objeto discreto al campo de lo grupal y de la grupalidad, y de las configuraciones de antigrupo a las formaciones grupales que permiten "comprender" sin riesgo de reducir, valorar a priori, excluir.

3. Lo GRUPAL, LO INSTITUCIONAL, LO SUBJETIVO

Nos referimos aquí específicamente a las relaciones de los campos de lo grupal, lo institucional y lo subjetivo. Al hablar de ellos como campos de problemáticas con atravesamientos múltiples y diversos (deseantes, sociales, ideológicos, etc.) se plantea una cuestión de interés teórico con respecto a la diferenciación entre ellos. Nos preguntamos: lo grupal, en cuanto campo con atravesamientos múltiples, ¿tiene límite? ¿Es lícito hablar de una diferencia entre lo grupal y otros campos, por lo tanto, entre lo grupal, lo institucional y lo subjetivo? Lo institucional ¿se transforma en texto de lo grupal?, ¿es un adentro?, ¿se incluye? Lo grupal ¿es constituyente de lo institucional? ¿Qué tipo de relaciones hay? Lo subjetivo ¿es diferenciable de lo grupal? ¿Cómo se construye si no es desde lo social, lo grupal, lo institucional?

Aquí creemos que surge una cuestión de interés: la relación entre objetos, unidades, desde otra perspectiva epistemológica preocupada por la delimitación del objeto discreto y las de la complejidad y la transversalidad que parecerían borrar los bordes y límites entre ellos, desde el enfoque epistemológico aquí adoptado.

Lo institucional, lo grupal y lo subjetivo pueden ser pensados como campos de problemáticas con atravesamientos múltiples, campos donde están incluidos los significados y las inscripciones provenientes de las formaciones específicas a cada uno de ellos. Aludirían a tramas de relaciones pero también a formaciones peculiares que se conforman en localizaciones espacio-temporales y en formas organizativas diversas.

Si sólo pensamos estos campos como atravesamientos parecería no justificarse la diferenciación, pero si lo hacemos desde el concepto de formaciones específicas en ellos, adquiere mayor sentido.

En el caso de la escuela lo institucional surge desde la organización específica y los intercambios desde lo funcional, la simbólico y lo imaginario lo grupal lo hace desde formaciones y configuraciones que se constituyen a partir de la interacción y sus representaciones; lo subjetivo, desde construcciones propias de cada sujeto que, al participar en espacios compartidos, generan vínculos formales y fantaseados que contribuyen a generar formaciones a la vez que constituyen modificaciones en el sujeto. Allí aparece el valor formativo de la vida grupal e institucional para el sujeto. Los tres campos son objeto de atravesamientos diversos. Cuatro conceptos explican la potencialidad de cambio: lo instituyente, la grupalidad, la educabilidad y la formación como proceso personal.

La conceptualización sociológica de institución como norma, regularidad social, sistema jurídico, de reglas, así como la psicoanalítica, que la define como orden estructurante del inconsciente instituido, no serán tomadas específicamente en este trabajo. Sin embargo, las dimensiones de lo social y de lo psíquico inconsciente a que ellas remiten se incluyen como constituyentes de los campos institucional y grupal.

El concepto de trama institucional puede sernos útil: es el tejido que se construye a partir del entrecruzamiento de hilos, de líneas que forman "la tela", "la novela", "el drama" de una institución en cuanto conjunto organizado de personas con una localización espacio-temporal que persiguen fines comunes. La trama institucional hace alusión a un microtejido que se construye desde las interacciones de los sujetos, en niveles conscientes e inconscientes.

Lo institucional, lo grupal y lo subjetivo se atraviesan. Así, en el grupo encontramos inscripciones institucionales y subjetivas, en el sujeto, institucionales y grupales, y en la institución, subjetivas y grupales. No se reducen unas a otras. Hacen a lo heterogéneo y múltiple de los campos.

Nuestra forma de conceptualizar la relación no es desde contextos delimitados, representables como círculos concéntricos. Se trata de transversalidad y de entrecruzamiento.

Las formas de relación entre significados hallados son diversas: la simetría dada en significados reiterados en uno y otro campo; la complementariedad y asimetría de sentidos diversos que conservan su especificidad pero dentro de un conjunto que funciona como unidad; la bifurcación de significados en líneas diversas, sea en uno u otro campo; el despliegue en abanico de múltiples sentidos acerca de un rasgo encontrado; la oposición o contracara que podría entenderse como positividad y negatividad en cada uno de los espacios; la articulación en redes complejas.

Entre lo grupal, lo institucional y lo subjetivo hemos encontrado líneas de convergencia y de divergencia, no de causalidad. Las relaciones no son unívocas, como tampoco lo son los significados. Se trata de una realidad compleja que ha sido estudiada desde la articulación de los campos. Ellos remiten en nuestro caso, por un lado, a referentes más objetivables: el sujeto, la clase y la escuela (como organización y establecimiento). Pero no se agotan en ellos. Son campos, entonces, que pueden diferenciarse conceptualmente pero que se implican uno en otro.

La conceptualización de formaciones grupales, tal como la haremos aquí, se refiere a esta relación entre campos. Son comprendidas justamente como surgiendo y formándose continuamente en un espacio transicional (Winnicott, 1986), en una zona con límites borrosos entre los sujetos y la institución escolar, entre lo subjetivo y lo institucional. Es allí donde lo grupal toma su lugar de intermediación, de transición, y genera las formaciones grupales específicas.

4. LA NOCIÓN DE FORMACIONES GRUPALES

Las formaciones grupales se producen dinámicamente en el campo de lo grupal y adoptan rasgos peculiares de acuerdo con características propias de la institución escolar y de los sujetos que en ella participan. Son construcciones que surgen en un espacio transicional, de intermediación entre sujetos e institución.

Dichas formaciones tienen una expresión propia que debe ser estudiada desde el ámbito grupal, aunque pueden también ser vistas desde su vertiente individual o institucional. En ellas se operan procesos sociales y psíquicos de ligazón entre los miembros y entre ellos y la institución. Los sujetos participan de ella mediados por estas construcciones compartidas las que, simultáneamente, permiten la continuidad en el tiempo de los rasgos idiosincrásicos de la escuela.

Lo grupal aparece como un espacio de transición y también de transacción entre unos y otros. Las formaciones podrían tener una variedad infinita en tanto surgen como creaciones en un espacio indeterminado que se da entre los sujetos, sus necesidades, deseos, fantasías, temores, expectativas conscientes de pertenencia y aquellas características de la escuela en tanto organización singular que tienden a perdurar como propias: su historia, su cultura, su estilo pedagógico, su identidad.

La tesis que sostenemos reconoce antecedentes en los aportes de dos psicoanalistas: Winnicott y Kaës, y en sus conceptualizaciones de espacio transicional y de lo intermediario, respectivamente.

Winnicott en su libro Realidad y juego plantea que la experiencia cultural no ha encontrado en los desarrollos de la teoría psicoanalítica su verdadero lugar. Los filósofos han hablado de ella como zona intermedia pero no los psicoanalistas Sitúa el estudio de los fenómenos transicionales en la esfera de "la magia de la vida creadora e imaginativa". Se trata de fenómenos de carácter universal y que tienen una variedad infinita. Dice Winnicott: "lo que importa es que cuando se tiene a mano una teoría sobre los fenómenos transicionales es posible mirar con ojos nuevos muchos problemas antiguos" (Winnicott, 1986, pág. 18; la bastardilla es nuestra). Tal vez estribe aquí la importancia que hemos dado a lo transicional al elaborar nuestras conceptualizaciones de las formaciones grupales.

Winnicott ha definido en su teoría al espacio transicional como zona intermedia de experiencia entre el yo y el "no-yo", entre el niño y la madre, entre lo interno y lo externo. A esta zona intermedia de experiencia contribuyen tanto la realidad interior como la exterior. Aunque la analiza en la evolución del niño en los primeros meses de vida, Winnicott dice que él estudia "la sustancia misma de la ilusión, lo que se permite al niño y lo que en la vida adulta es inherente del arte y la religión" (Winnicott, 1986, pág. 18). Estudia "la zona intermedia entre lo subjetivo y lo que se percibe en forma objetiva" (pág. 19). Esta zona, señala, "es una raíz natural del agrupamiento entre los seres vivos" (pág. 19; la bastardilla es nuestra). En ella se dan los fenómenos transicionales que son formaciones de pensamientos, fantasías, creaciones que acompañan a las experiencias funcionales. El objeto transicional surge en el trabajo gradual que va de la ilusión inicial a la desilusión necesaria en la separación bebé-madre. Representa a la madre pero aún más importante que este valor simbólico lo es su misma realidad que da lugar a la capacidad para aceptar diferencias y semejanzas. Es una posesión para el bebé, no es objeto interno ni externo, aunque representa a ambos estableciendo una relación entre ellos[4].

El espacio transicional es una matriz relacional que se difunde a la vida adulta y a los espacios donde el juego y la creatividad son posibles y, por ello, a la cultura.

Pero falta aún señalar un componente central de su teoría: la paradoja. El espacio transicional y la creación y uso del objeto encierran una paradoja: ¿el objeto fue dado o creado por el niño, "¿concebiste esto o te fue presentado desde afuera?". La paradoja debe subsistir, en ella se encierra el misterio de las relaciones, se sostiene la ilusión, se deja lugar para el juego y la imaginación: en fin, opera la transición.

Comprender la relación entre el sujeto individual y la institución, entre lo de adentro y lo de afuera en el sujeto, en el grupo, en la institución, en la sociedad, requiere de la nueva forma de mirar que el concepto de fenómenos transicionales aporta. Esta nueva mirada facilita la formulación de la noción de formación grupal.

Los sujetos, por pertenecer a instituciones, necesitan espacios transicionales que permitan la experiencia de unión-separación, la ligazón, la relación, el sostén, sin preocuparse por las delimitaciones de lo individual y lo social, sin preguntarse qué parte de las formaciones que generen en su asociación con otros es del sujeto, qué es de los otros, qué de la escuela. Hay allí una zona intermedia de experiencia que cumple funciones transicionales y facilita la relación sujeto-institución. Esa zona aporta seguridad, apuntala al sujeto en su psiquismo individual, da permanencia, provee un ambiente emocional que acompaña. En ella aparecen como fenómenos trasicionales las formaciones grupales.

Hay un espacio potencial donde las formaciones surgen. Espacio entre el sujeto individual y la institución en su funcionamiento y estructura, entre el interior de cada uno y el exterior, entre uno y otros, entre lo uno y lo múltiple. Espacio de experiencias donde es posible introducir cambios, pensamientos, creaciones, nuevas ideas, experiencias educativas y culturales, siempre que se lo respete en su transicionalidad e "informidad" y no se lo quiera transformar en posesión de uno sobre otros. Espacio potencial para la formación del sujeto, en especial para su formación social y para la formación de la cultura institucional.

La experiencia cultural surge en el espacio transicional, potencial, intermediario entre el sujeto y el ambiente.

Es una tercera zona distinta de la realidad psíquica interna y del mundo real. Es en este espacio de transición donde postulamos la existencia de las formaciones grupales.

Kaës, por su parte, plantea la categoría de lo intermediario y si ella puede ayudar en la articulación psicosocial. Intermediario es lo que está en medio, entre. Medio entre espacios, tiempos, unidades, etcétera. Kaës señala tres caracteres atribuidos a lo intermediario, de los cuales nos interesa puntualizar dos.

·         Como una función de lo articular, que se da en un campo discontinuo en el que hay separación de elementos. Como dice Kaës esta característica tiene un valor heurístico y puede ser utilizada en situaciones de crisis y ruptura donde las articulaciones se quiebran.

·         Como génesis, movimiento, transformación, que permitirá dar cuenta del origen y del proceso de pasaje y transformación.

La función de articulación puede darse en distintos tipos de conjuntos heterogéneos u homogéneos, dentro de un mismo conjunto o sistema o entre distintos sistemas, etcétera Es una noción que va más allá de una lógica de pensamiento estructural, de una lógica de objeto discreto, ya que plantea justamente la conexión, el puente entre lo diferente, lo distinto. En este sentido es asimilable a una perspectiva epistemológica que intenta captar lo grupal en su complejidad y no en su reducción.

Lo intermediario permite pensar el pasaje de una significación a otra, de una formación a otra en el psiquismo individual y en las formaciones intersubjetivas. Hace puente entre un pensamiento y otro, entre una representación y otra. Tiene un carácter de doble faz que permite ser mirado desde un lado o desde otro, que pueden expresar presencias y ausencias. Es también una formación de compromiso, de carácter sintomático que permite expresar sentidos ocultos o pensamientos inconscientes, entre elementos contradictorios, paradójicos.

Lo intermediario, al estar entre, participa de la diversidad de los conjuntos que articula y toma significados de ambos representando en cada uno al otro, sin identificarse con él. Por eso lo intermediario crea nuevos sentidos.

Dice Kaës, reelaborando el uso del sentido de intermediario en Freud: "¿Es porque se trata de un ser de crisis y de ruptura, que el ser humano es un ser de palabra y de cultura, un creador de intermediarios?".

Lo intermediario establece vínculo y articulación, continuidad en lo discontinuo, acepta la ambivalencia, crea, transforma, agrupa. Por ello nuestro interés en esta noción para dar cuenta de aquello que en la formación grupal nos interesa: ser una formación en formación continua que liga, articula entre lo social, lo institucional, lo subjetivo.

Kaës plantea la función de intermediación del grupo. En el grupo "los sujetos son por una parte constituidos como sujetos del inconsciente y, por otra parte, son constituyentes de la realidad psíquica que allí se produce" (Kaës, 1995, pág. 19). Uno de los significados que atribuye al grupo se refiere a una organización de vínculos intersubjetivos en la que los sujetos producen formaciones y procesos psíquicos específicos, que se manifiestan en grupos empíricos que forman, a su vez, el marco de las relaciones intersubjetivas organizadas socialmente.

El grupo externo brinda al sujeto una función de apuntalamiento de lo intersubjetivo a la realidad psíquica individual, mantiene un entorno psíquico de conjunto que beneficia a los individuos. Al mismo tiempo, el grupo recibe de la psique de los sujetos sus representaciones psíquicas como grupo interno, sus investiduras, proyecciones, depósitos. El grupo los capta, los utiliza, los transforma. Surge así otro nivel en el abordaje psicoanalítico del grupo: el de las formaciones psíquicas comunes a los sujetos. Kaës se refiere a ellas como formaciones intermediarias, bifaces, regidas por dos espacios conjuntos. Ellas "aseguran las mediaciones entre los espacios intrapsíquicos, intersubjetivos y transubjetivos, constituyen puntos de anudamiento del sujeto y del conjunto, el vínculo de sujetamiento del sujeto del grupo" (idem, pág. 278).

El concepto de formación intermediaria describe "funciones de representación, de delegación y de mediación" (ídem, pág. 138) que cumplen tanto los sujetos individuales como las formaciones psíquicas con soporte en un conjunto de sujetos. Suponen a su vez objetos intermediarios que aseguran funciones de ligazón, de transicionalidad o de simbolización, y procesos intermediarios movilizados en las representaciones metafóricas del conjunto y sus elementos.

Por último, quisiéramos marcar que el concepto de intermediario permite también comprender la transmisión cultural como acto de transmitir. En ese acto, lo intermediario juega también una función en tanto permite hacer puente entre lo pasado y lo presente, establecer la cadena mediante eslabones que se articulan para que el sujeto pueda ser sujeto para sí mismo y eslabón de la cadena en la herencia cultural.

Las formaciones grupales son intermediarias; cumplen la función de articulación y puente entre la institución y los sujetos, entre la historia y el porvenir y, al mismo tiempo, se producen a partir de formaciones intermediarias. Al desarrollar cada formación grupal iremos mostrando su lugar de intermediario.

Nuestras conceptualizaciones reconocen también como antecedentes los aportes del análisis institucional y de la corriente de lo grupal que han marcado la relación entre grupo e institución. Ellas plantean esa relación desde una mirada más social.

La noción de contrainstitución de Bauleo llevó a poner en oposición y conjunción dialéctica las dos nociones al decir que el grupo puede actuar contrainstitucionalmente replanteando sus normas y provocando cambios. Loureau planteó los "grupos de interferencia", cuya característica es estar en el entrecruzamiento y devenir de otros grupos anteriores, actuales o posteriores, rechazando las fronteras y el encierro del grupo en sí mismo. Lapassade estudió las relaciones entre institución, organizaciones y grupos, postulando que "el sentido de lo que ocurre en un grupo aquí y ahora en este grupo tiene estrecha relación con el conjunto del tejido institucional de nuestra sociedad" (Lapassade, 1977, pág. 16).

Saidón señaló la necesidad de incluir el análisis de lo grupal en el trabajo institucional. Scherzer planteó que todo análisis del objeto grupo debe incluirse en la dimensión institucional. En 1983, habla de formaciones grupales haciendo referencia a aquello que el grupo crea en su funcionamiento.

A. M. Fernández y A. M. del Cueto (1985) plantean las formaciones imaginarias grupales aludiendo a los procesos imaginarios que un grupo produce; entienden que no hay grupo sin formaciones imaginarias estrictamente grupales. Analizan cuatro formaciones: la red de identificaciones cruzadas, la ilusión grupal, el mito grupal y la institución como disparador del imaginario grupal.

A. M. Fernández pregunta en "De lo imaginario social a lo imaginario grupal": "¿Qué mantiene unida a una sociedad en el plano de la subjetividad colectiva?" (Fernández y De Brassi, 1993, pág. 69). Y responde que la consolidación y la reproducción de sus producciones de sentido, es decir, su imaginario social. Esto plantea a su vez la cuestión de la génesis, de la creación de nuevos sentidos. La sociedad no se agota en la reproducción; es generadora de sentido y por ello se transforma. Es la capacidad imaginante la que da lugar a nuevos sentidos como construcción en la historia de la sociedad y de las instituciones. Un grupo tiene también la capacidad de crear significaciones propias además de inscribirse en las significaciones ya existentes en la institución y en la sociedad. "Podría decirse que un grupo se instituye como tal cuando ha inventado sus significaciones imaginarias" (ídem, pág. 82; la bastardilla es nuestra).

La producción de sentido se realiza en los espacios donde es posible imaginar, pensar, crear. Las instituciones educativas son creadoras de sentido a la vez que en ellas se inscriben sentidos sociales propios del momento histórico de su creación, de idearios políticos, que se conjugan con el imaginario de un grupo que da lugar a que ese sentido social se concrete en un proyecto institucional. Esos sentidos de la génesis institucional laten en la trama que la institución construye, y se transforman o se complementan con otros sentidos que en el transcurso de la historia se van creando y conjugando. La historia institucional es una articulación de sentidos producidos y una producción constante de nuevos sentidos.

Las formaciones grupales cumplen un papel importante en esta red y en la cadena de retransmisión de la cultura institucional asegurando que las nuevas generaciones de alumnos aprendan lo idiosincrásico de la escuela en procesos activos de transformación que tienen lugar en ellas. Allí aparecen las formaciones específicas que toman el lugar de intermediarias, las cuales:

·         constituyen eslabones en la cadena de la herencia cultural de la escuela resguardando la historia y la identidad institucional;

·         son creadoras y productoras de nuevos sentidos, en tanto utilizan su capacidad imaginativa, y reproductoras de aquellos sentidos que definen la cultura institucional;

·         hacen de puente y articulador entre los sujetos y la institución y entre culturas institucionales distintas;

·         ofrecen un espacio transicional para que la experiencia de unión-separación se lleve a cabo, para que los aprendizajes y las representaciones simbólicas e imaginarias se realicen;

·         permiten la circulación fantasmática y los intercambios simbólicos;

·         ofrecen formas diversas de satisfacción a los sujetos dentro de guiones posibles para esa institución.

Son intermediarias entre la historia institucional, el presente y el proyecto futuro; la organización social, institucional y el sujeto; el imaginario social, institucional e individual; lo funcional, lo simbólico y lo imaginario; el adentro y el afuera; lo consciente y lo inconsciente.

Sobre la base de estas ideas hemos elaborado nuestra noción de formación grupal. Tal como ya hemos señalado en los capítulos destinados al enfoque epistemológico, nuestro abordaje dará cuenta de la complejidad de lo grupal y sus formaciones desde la multirreferencialidad teórica.

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[1] Kaës (1977) habla de la "grupalidad del fantasma" haciendo referencia a la estructura grupal de los fantasmas originarios que soportan el vínculo y las posiciones típicas de los grupos. Pero este sentido, así como el de grupalidad psíquica que desarrolla más tarde (Kaës, 1995), se refieren a la grupalidad inconsciente e intrasubjetiva.

[2] J.C. Filloux (1969-1970) propone los términos de "pedagogía de grupos o por grupos" y "pedagogía centrada sobre el grupo". En la primera, el trabajo escolar está organizado en pequeños grupos dentro de una estructura guiada por el docente. En la segunda, el docente conduce el trabajo escolar de la clase como colectivo, tomando el rol de facilitador y elucidador de problemas técnicos o afectivos en el grupo.

[3] Estos conceptos han sido desarrollados en Souto (1993).

[4] Winnicott habla de pasajes, de procesos, de viajes de lo subjetivo a la objetividad y por ello de progreso hacia la experiencia. Su expresión siempre elige el gerundio playing, being para denotar el proceso y no el estado, la capacidad imaginativa y no el objeto imaginado.