La observación: educar la mirada para significar la complejidad

 

El profesor (P) pregunta por qué los sofistas eran considerados humanistas. Nadie contesta y P se molesta porque había sido tema de la clase anterior.

P.: “… ¿Qué es el hombre? ¿Qué es el mundo? ¿Qué es Dios? ¿Cuál sería la cuestión más importante?”

Ahora sí, todos contestan en conjunto “el mundo” y P asiente y explica el cosmocentrismo, como así también el relativismo y el escepticismo.

M, interrumpe: “… profe, yo encontré en un libro que los sofistas, por ejemplo, se vestían de púrpura para hacerse ver y hasta se sentaban primeros en los banquetes…”

P, dice: “…muy bien, Marcela, los sofistas se vestían de púrpura porque ese era el color que distinguía a la realeza y ellos se autoproclamaban como los reyes de la palabra, y por ello se asentaban al frente de las reuniones…”

(Los alumnos se encuentran concentrados, y ahora sí varios toman apuntes)

Ya siendo casi las 20 hs., P ofrece algunos ejemplos de cosas que hacían los sofistas, como por ejemplo enseñar el arte de ganar un juicio.

(Con este ejemplo P, cierra la clase, los alumnos se encuentran sorprendidos por cómo hacían los sofistas para manipular a la gente y por lo rápido que se pasó la hora.)

P, cierra la clase un poco pasado de hora, ya que eran las 20:07, pidiendo como tarea que “investiguen sobre el método socrático y la vida de Sócrates para la próxima clase.”

El fragmento presentado da cuenta de la interacción entre un profesor y sus alumnos en una clase de filosofía de una escuela secundaria. El estudiante de profesorado presente en la clase como observador realizó un registro narrativo de lo que observó para su análisis posterior. El registro narrativo es un modo de organizar las observaciones.

La observación es una actividad que ha tenido un lugar central en la formación docente desde su origen. No obstante, su sentido, su valor y contribución ha cambiado en función de la respuesta que en cada momento se ha dado a la pregunta: ¿para qué se observa? Puede observarse para constatar teorías, para describir situaciones, para identificar conductas, para reflexionar sobre las situaciones de enseñanza. Cada uno de estos sentidos direcciona el modo de observar y el uso que, a posteriori, se haga de lo observado

En la década de 1920, las observaciones que hacían los futuros docentes eran colectivas (todo el grupo de estudiantes de profesorado observaba una misma clase al mismo tiempo), llevándose un registro minucioso de la clase con una posterior sesión de “crítica de la enseñanza”. Los futuros docentes no podían alternar con los alumnos de la clase observada y estos, a su vez, no podían mirar a los observadores ni hablar con ellos. Con el correr del siglo XX se fue perdiendo este espacio colectivo, pasando a ser una actividad cada vez más individual. Según Pruzzo (2002), se pensaba que de este modo se protegía a los alumnos (de la clase observada) de la presencia de numerosas personas diferentes a su medio habitual, pero, a un mismo tiempo, se le quitaba la riqueza que da la posibilidad de observar con otros. Luego de la observación, se realizaban reuniones de análisis donde cada estudiante desarrollaba narraciones sobre lo ocurrido. Pero la influencia del conductismo acentuó la necesidad de mantener la objetividad a través del uso de instrumentos de observación altamente estructurados, con escaso margen para la interpretación.

Años después, el impacto de la etnografía [1]liberó a los alumnos de las largas listas de conductas observables que debían ir marcando con cruces en una grilla. El aporte del enfoque clínico, por su parte, también fue significativo proponiendo el empleo de registros de observación abiertos con columnas que separan la observación de los hechos, de las impresiones personales del observador, para el posterior análisis que da lugar al surgimiento de hipótesis.

 

Como señalan Postic y De Ketele (1992) la mayor parte de los programas de formación del profesorado han previsto períodos de observación. Muchos espacios curriculares, en estos programas, se denominan “Observación y práctica docente”. La observación en la forma de docentes puede entenderse no solo como una estrategia de enseñanza sino también como un espacio curricular propiamente dicho.

 

La observación como estrategia transversal de formación

Si bien históricamente, y aún hoy, la observación ha formado parte del espacio curricular en la formación de docentes, la actividad de observar puede considerarse transversal al resto de las asignaturas y dispositivos de formación. De hecho, aludimos a la autoobservación y observación de pares, docentes, alumnos e instituciones.

En palabras de Ferry (1997), la observación está al servicio de una formación centrada en el análisis. Analizar las situaciones observadas implica tomar distancia de las mismas y es justamente con el ejercicio del análisis que comienza el trabajo de formación: observar a otros y analizarlos para aprender a ser observadores y actores a la vez.

Aprender a observar es fundamental para el desarrollo de profesionales reflexivos.

La observación es un hecho cotidiano y espontáneo. Sin haber aprendido cómo observar específicamente en algún campo profesional o del saber, hacemos observaciones en diferentes dominios del mundo de la vida y, en función de esto, construimos conocimientos y experiencias. A su vez, nuestros conocimientos y experiencias inciden en nuestras observaciones.

En el Diccionario de la Real Academia Española el término “observar” presenta las siguientes acepciones: “examinar atentamente”, “mirar con atención y recato, atisbar”, “guardar y cumplir exactamente lo que se manda y ordena”, y “advertir, reparar”. Por su parte el término “mirar” se define, entre otros significados, como “observar acciones de alguien”, “revisar, registrar”, y “apreciar estimar una cosa, dirigir la vista a un objeto”.

Resulta más que evidente que la palabra es polisémica y, tal como expresa Avila (2004), algunas de sus acepciones aparecen ligadas a distintos sentidos.

·         De regulación: “observar los mandamientos, los reglamentos o la ley”. Es la significación más vinculada a la estructura etimológica del término. Servus significa “esclavo” y ob, “delante de”, es decir, esclavo que se pone delante de su amo para acatar y obedecer sus órdenes.

·         De vigilancia y seguridad: aquí se encuentran, paradójicamente, tanto las observaciones de objetos o individuos sospechosos de haber cometido o estar a punto de cometer un crimen, como las observaciones y los seguimientos que hace el crimen organizado de sus posibles víctimas.

·         De recriminación: se encuentra en expresiones como “hay que hacerle alguna observación”, o “ya se le hicieron las observaciones del caso”, las cuales están ligadas al contexto del reproche o la represión.

·         De análisis/interpretación: en el ámbito de nuestras instituciones se habla de “formular observaciones”, o de “recoger observaciones” sobre algún documento o procedimiento.

Los significados más extendidos en las instituciones educativas son los de vigilancia y análisis e interpretación, que, combinados, dan lugar a observar para evaluar (a los alumnos, a los docentes, etc.). Este sentido se ha instalado históricamente en las instituciones educativas, en relación tanto con la observación institucional como con la de clases.

Desanudar los sentidos que se le adjudica a la observación es importante para poder resignificarla. Como recién mencionamos, en la escuela se suele asociar la observación con los procesos de evaluación y control. Sin embargo, consideramos que el acto de observar puede constituir una herramienta poderosa para la reflexión en y sobre la acción docente.

Una definición de Ketele (1984) expresa que la observación es un proceso que precisa atención voluntaria y selectiva en función del objetivo que se quiere lograr. Se trata, entonces, de un proceso que requiere de algún instrumento cuya función es la de recoger información que se desea considerar.

Esta definición “clásica” de este autor permite advertir la complejidad del fenómeno de observación. Observar con atención significa concentrar selectivamente la mirada y, como ocurre en toda selección, dejar muchas cosas fuera del foco.

Es por este motivo que tal vez la intencionalidad sea una de las características más relevantes de este proceso, ya que identifica, por un lado, la función que tiene la observación y, por otro, precisa aquellos aspectos en los cuales focalizar (no se puede observar todo y es necesario delimitar el campo sobre el cual esta se efectuará). Ahora bien, la observación se torna sistemática cuando su frecuencia y procedimientos se repiten y el acto de observar se acompaña con la utilización de técnicas de observación y registro.

Por otra parte, es preciso observar con detenimiento, es decir, se requiere de cierto tiempo para hacerlo. Esto significa exactamente lo contario de “dar una ojeada”. Al respecto, la frase de Vázquez da cuenta de esta circunstancia de manera contundente: “el mirador, degusta, cata, rumia lo que el mirón traga con premura” (Vázquez, 2004:79).

Por último, también buscamos observar situacionalmente, lo cual implica una renuncia a una comprensión total y completa de lo observado. Tal como lo plantea Nicastro (2006), no se trata de entender que las situaciones observadas nunca son completas y siempre son cambiantes.

 

Los momentos de la observación

En relación con el tiempo destinado a la observación, consideramos que en general el observador puede permanecer de forma variable en el lugar en cuestión, tanto en períodos acotados de observación como en períodos prolongados. Las denominadas observaciones longitudinales relevan información durante un período prolongado, mientras, mientras que las observaciones transversales brindan información sobre un momento dado.

Sugerimos, pues, distintos tiempos de observación en diversos momentos de la formación de docentes. Al comienzo de la observación. La posibilidad de hacer un paneo de diferentes situaciones es una alternativa que contribuye a la riqueza en la formación, y la permanencia prolongada es muy importante para registrar cambios en el proceso de las acciones sucesivas de enseñanza.

En cuanto al proceso de observación, podemos identificar diversos momentos:

·         El momento de preparación.

·         El momento de la observación propiamente dicha.

·         El momento del análisis posterior a la observación.

La preparación requiere claridad acerca de la intencionalidad de la observación, que es lo que permitirá al observador “hacer foco”. En situaciones complejas como las áulicas, este foco es necesario porque el registro exhaustivo de todo lo que acontece, en la pretensión de no hacer una observación fragmentaria, puede concluir en una excesiva cantidad de datos difícilmente interpretables.

Podemos poner el foco, entonces, en las estrategias de enseñanza, en el tipo de conversación que se establece, en las tareas que realizan los alumnos, en el uso del pizarrón, en la comunicación entre docentes y alumnos, en la organización y secuenciación de los contenidos que se enseñan, etcétera.

Asimismo, en el momento de preparación es importante tomar decisiones respecto de los instrumentos a emplear, el tipo de formato de presentación y el tipo de análisis e interpretación que se realizará.

En caso de optar por hetero-observaciones (u observaciones alospectivas[2]), es decir, aquellas en las que el observador no pertenece a la situación observada, es necesario establecer acuerdos previos referidos a permisos y horarios, a la definición del objetivo, al rol del observador (participante o no participante), a su cantidad y ubicación en la situación/lugar, y la utilización de recursos tecnológicos.

Por otra parte, el momento de la observación propiamente dicha implica el registro de lo que se observa, y ello puede obtenerse a través de la toma de notas de la situación, así como mediante fotografías y video- filmaciones o grabaciones de audio, junto con la recolección de materiales, si los hubiera.

Para darle la claridad al registro, es importante identificar los datos contextuales[3] (acerca de la institución, características del lugar, población), las condiciones en las que se realizará la observación, la cantidad de alumnos, el espacio físico, etc. Además, puede resultar de gran ayuda la inclusión de un plano o diagrama de la ubicación espacial del curso y de los observadores en él, y toda la documentación necesaria anexada (copia de materiales didácticos y carpetas de estudiantes).

Finalmente, el momento posterior a la observación conlleva la elaboración, y la construcción de un registro que sea comunicable a los otros, y contempla, además, la instancia de análisis e interpretación de la situación observada.

 

Los instrumentos de observación

Todo observador, cuando se observa, se vale de sus marcos de referencia, sus metas, sus prejuicios, sus habilidades. Con estas referencias previas, utiliza un instrumento que guía la observación y el registro, cuya elección depende de los propósitos de la observación y del marco teórico que la sostiene.

Podemos identificar ciertos tipos de instrumentos según se centren en el desarrollo de las acciones o en la presencia o ausencia de atributos. Esto da lugar a dos clases de registros muy diversos entre sí: los categoriales y los narrativos.

Los registros categoriales se basan en categorías predeterminadas para registrar los hechos, a medida que se producen. Sólo se registra lo que está en la lista. Se toma como unidad el tiempo, por ejemplo, una hora de clase o una tarea. El observador cuenta con grillas, listas y escalas en las que puede anotar no solo la presencia o ausencia de un determinado comportamiento sino la intensidad y frecuencia con que se produce.

Los instrumentos más comúnmente utilizados para estos casos son las listas de cotejo o corroboración y las escalas de estimación. Las listas de cotejo se proponen recordarnos que se debe detectar la presencia o ausencia de comportamientos que nos parecen importantes, sin añadir a esta constatación ninguna apreciación cualitativa. Son semejantes en apariencia y usos a la escala. Sin embargo, la diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita. La lista de cotejo solicita una respuesta del tipo “si” o “no”, al registrar la presencia o ausencia de un atributo o de una acción.

Las escalas de estimación, en cambio, indagan en un conjunto de características o de cualidades y proporcionan la oportunidad de indicar el nivel en el cual se ha logrado cada una de las características, o su frecuencia de aparición. En el caso de la variable tiempo en la lista puede figurar: “nunca”, “pocas veces, “algunas veces”, “casi siempre”, “siempre”.

Por su parte, las observaciones centradas en el desarrollo de las acciones narran la situación, pormenorizan lo ocurrido y pueden dar lugar a distintos tipos de registros narrativos. Los más representativos son las notas de campo, diarios y registro de incidentes críticos. Ésta clase de registros se construye en dos momentos distintos: durante la observación y después de ella.

Las notas de campo son registros efectuados en un lenguaje cotidiano sobre lo observado. Se trata de una forma narrativo-descriptiva de apuntar observaciones, reflexiones y acciones de un amplio espectro de situaciones. Similares a los registros de incidentes críticos, incluyen además impresiones e interpretaciones del observador. El objetivo de las notas de campo no es otro que la garantía de que no se pierdas la información obtenida, y que esta se encuentre en todo momento accesible a nuevos análisis e interpretaciones.

Los diarios son informes personales que se utilizan para recoger información sobre una base de cierta continuidad. Suelen contener notas confidenciales acerca de observaciones, sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hipótesis o explicaciones. El diario refleja la experiencia vivida por su autor.

Por último, los registros de incidentes críticos se efectúan en el momento en qué los mismos suceden, o incluso pueden realizarse retrospectivamente. Son descripciones de hechos que han ocurrido en el transcurso del proceso de enseñanza, es decir, se trata de relatos descriptivos de episodios significativos.

Por todo lo expuesto, podemos concluir que los instrumentos categoriales pueden considerarse cerrados y los instrumentos narrativos, abiertos.

(Los instrumentos categoriales) Son cerrados porque contienen un número finito de categorías o unidades de observación prefijadas (por ejemplo, críticas el profesor, respuestas de los alumnos a preguntas convergentes). […] el sistema observacional es completo (es decir, no se agregarán nuevas categorías al sistema durante el período de observación, si bien más tarde pueden efectuarse correcciones). En los sistemas cerrados, las categorías se identifican a priori. El observador que utiliza un sistema cerrado se limita a registrar únicamente los elementos que figuran en su lista, con los sistemas abiertos el observador capta un segmento más amplio del contexto. (Everston y Green, 1989: 321-324).

En el trayecto de la formación, es conveniente observar utilizando distintos tipos de instrumentos. Así, por ejemplo, favorecemos el acercamiento a las escalas de estimación y complementamos nuestra práctica con partes abiertas (al observar se registran comentarios o se describen algunos aspectos). Tal como explicamos, las escalas posibilitan una gradación que las listas de cotejo no proveen, de ahí nuestro interés en las primeras.

Sin embargo, para la formación inicial de docentes nos interesa especialmente el desarrollo de instrumentos narrativos como modos de sensibilizar la reflexión acerca de las prácticas. Por este motivo nos parece relevante detenernos, en particular, en aquellas tareas referidas a las notas de campo, los diarios[4] y los incidentes críticos. Precisemos, pues, algunas cuestiones sobre las notas de campo.

A las notas que se realizan en el momento de la observación propiamente dicha, los etnógrafos las denominan “crudas”. Luego, se van convirtiendo en “notas cocidas”, al ser elaboradas con más detalles a posteriori de cada observación.

Distinguimos, entonces dos tipos de contenidos en las notas de campo: uno descriptivo, que intenta abordar la imagen de la situación, las personas, las conversaciones y las reacciones observadas lo más fielmente posible, y otro reflexivo, que incorpora el pensamiento, las sensaciones, las ideas, las reflexiones y las interpretaciones del observador.

Las notas de campo, así, se convierten en un registro al pasarlas en limpio y presentarlas dentro de un formato determinado. Esta reunión de información implica una actividad de codificación: la información cruda seleccionada se traduce y ordena para ser transmitida a alguien (uno mismo u otros).

Para tomar notas de campo se recomienda hacerlo con información detallada y precisa. Por tal motivo, es conveniente usar el lenguaje de quienes son observados, diferenciar las expresiones de los actores mediante el uso de comillas, y contextualizar la información. Sin embargo, Hammersley y Altkinson, al referirse al trabajo de registro minucioso y detallado, nos alertan que “Cuando resumimos y reducimos nos estamos perdiendo detalles interesantes y tonalidades locales, perdemos información vital” (2001: 170).

La utilización de cuatro columnas en las notas posibilita la diferenciación entre la descripción, las sensaciones del observador, las hipótesis teóricas iniciales y la sucesión del tiempo.la identificación de los supuestos personales y/o de las hipótesis teóricas que participan en el procedimiento son esenciales a la hora de distinguir los procesos involucrados en toda observación. Éste formato busca establecer los filtros personales y teóricos del observador. A continuación presentamos un cuadro con la distribución de las columnas:

 

Hora	Descripción de los hechos	Inferencias subjetivas	Hipótesis iniciales
se consignan los cambios en los hechos según la hora o tiempo transcurrido	se describe la situación en la secuencia que sucede	Se refieren las sensaciones y percepciones del observador (explicitación de sensaciones que ocurrieron a lo largo de la situación). Se vuelcan todos los prejuicios, las impresiones, los comentarios.	Se refieren las hipótesis o explicaciones de aquellas primeras conjeturas y explicaciones. Se utilizan conceptos teóricos en relación con la situación observada.

Otro tipo de recursos útiles para complementar el registro son las fotografías[5], grabaciones en video o en audio, que logran registros permanentes. Con el video, los observadores pueden volver cuantas veces quieran a la situación y hacer foco en diferentes dimensiones del proceso de enseñanza. También puede realizarse una grabación en audio para registrar el intercambio oral y tomar fotografías que ilustren incidentes críticos sobre los que luego se pueda discutir, facilitando así la evocación de determinados hechos.

En cuanto al análisis de los datos, es por cierto una parte fundamental del proceso de observación. Es evidente que se necesita de un tiempo prolongado de trabajo con el registro de lo observado. El observador pone en relación su marco teórico con la situación observada, retorna las primeras hipótesis y las revisa, las corrobora, las desarrolla, las cuestiona.

Para profundizar en el aprendizaje de la observación sistemática, proponemos el análisis crítico de distintos instrumentos de observación, a partir de la aplicación de categorías de análisis tales como ventajas y desventajas, tipos de registros, información que suministra, etcétera.

Observar y analizar fragmentos de películas[6] en las que se desarrollan situaciones de enseñanza es una actividad de iniciación muy efectiva. Los estudiantes suelen poner en juego sus supuestos sobre la observación en general, tomar notas en el momento de la situación/proyección y, finalmente, realizar el análisis.

Cuando los observadores tienen poca experiencia en esta práctica, realizar observaciones y elaborar algunos registros de a pares resulta una estrategia interesante porque se comparten las miradas y se enriquece el registro de lo observado. Así, la pareja de observadores acuerda un tiempo para revisar comparar y discutir las “notas crudas” y elaborar nuevas “notas cocidas”. También, cuando se efectuaron observaciones en la práctica docente, es posible complementarlas con entrevistas a los distintos docentes observados.

Algunas consignas de trabajo que pueden utilizarse en el análisis comparativo de registros son:

1.      ¿Qué semejanzas y diferencias encontraron entre los diferentes registros?

2.      ¿En qué se centró cada uno de los registros?

·         En lo que hizo el profesor.

·         En lo que hicieron los alumnos.

·         En el intercambio entre alumnos.

·         En el contenido de la clase.

·         En la interacción en el aula.

·         En un momento o episodio de la clase.

·         En algún otro aspecto o eje organizador que no está contemplado en los puntos anteriores (indiquen cuál)

3.      ¿Qué les provocó la experiencia de lectura compartida? ¿Qué les pasó cuando leían el registro y qué les pasó cuando escuchaban el registro de los compañeros?

4.      Formulen una idea, preguntas, o una reflexión surgida de esta actividad para compartir con el resto de los grupos.

Finalmente, en el caso las observaciones realizadas de las prácticas docentes, para la formación de los futuros docentes, importa no solo la comprensión e interpretación de las situaciones observadas sino también la revisión crítica de las acciones de enseñanza. La comprensión e interpretación de las situaciones observadas se da a través del desarrollo de una mirada reflexiva en dispositivos como tutorías individuales y trabajo grupal[7].

En resumen, y a modo de conclusión, queremos destacar que es fundamental que el análisis incluya la mirada del observador sobre sí mismo. Además, resulta de particular importancia el pasaje de la revisión crítica al desarrollo de acciones propositivas. La búsqueda de alternativas de acción, de otros caminos posibles es una parte relevante del trabajo a partir de las observaciones.

Para comprender la importancia de la calidad de los registros de las observaciones de prácticas, proponemos analizarlos, entonces, a través de la retroalimentación entre compañeros. El meta-análisis que se produce posibilita avanzar en registros más complejos, más enfocados, con mayor claridad y comunicabilidad.

Aprender a “hacer foco”

Desde una visión positivista, existen desventajas “clásicas” que se plantean sobre las observaciones. Entre ellas, que el observador pone en juego su subjetividad en las interpretaciones (sesgo del observador), así como la reactividad (influencia del observador sobre los observados). Si bien es cierto que en toda observación necesariamente interviene la subjetividad de quien observa, la conciencia de este fenómeno permite integrarlo al análisis de las situaciones observadas.

En relación con la objetividad, durante muchos años se consideró que el observador debía ser neutral. Pero aún con esa pretensión, es inevitable que un observador haga intervenir sus saberes previos, sus representaciones y sus concepciones sobre el objeto observado, y que agregue, complete y complemente las lagunas (Poggi, 1995). Esto ocurre porque el que ve no es el ojo sino el sujeto, culturalmente situado y socializado, con determinadas experiencias y conocimientos.

De este modo, dado que toda observación está marcada por las diferentes perspectivas de los observadores, el sujeto que observa no dispone de verdades, sino de versiones construidas desde su singular punto de vista. Se observa a partir de variados filtros y desde allí se significa lo que se observa. En consecuencia, el papel del observador es fundamentalmente activo[8].

Una de las tareas del observador consiste, entonces, en tomar cada vez mayor conciencia de los marcos de interpretación, tanto propios como de los sujetos a los que observa. Y esta toma de conciencia debe ser parte del proceso de formación.

Volviendo a la preocupación por la reactividad que genera el observador en la escena a observar, podemos decir que el impacto de su presencia variará en función del tipo de intervención que realice, es decir, el grado de participación en la situación observada. Sin embargo, aún en aquellas observaciones no participantes, sabemos que la sola presencia de un sujeto extraño o ajeno a la escena habitual genera modificaciones.

En el caso de las hetero-observaciones, como ya hemos mencionado, quien observa no pertenece a la situación y es por allí donde puede aparecer, con más razón, la reactividad. Por este motivo, es necesario tomar algunos acuerdos/contratos entre los actores involucrados en la observación, aclarando para qué se observa, cómo se va a procesar la información, qué se va a hacer con ella, así como el grado de intervención/participación previsto. Estos son modos de minimizar los efectos reactivos. Si los aspectos señalados quedan entre penumbras, pueden provocar tensiones entre el observador y los observados.

Por otra parte, el tiempo destinado a la observación es relevante para paliar el impacto que produce el observador en la situación de observación. Si es escaso, los participantes podrían estar más impactados por la inclusión de observadores.

Tampoco hay que desestimar la ubicación del observador en el espacio. Esto no es una cuestión menor, ya que la observación desde un lugar único ofrece una imagen relativa, y una desde distintos puntos posibilita diferentes perspectivas (lo que podría lograrse si fueran dos o más observadores).

Ahora bien, cuando los docentes en formación comienzan a observar, aparecen algunas limitaciones ligadas a las dificultades para realizar esta tarea. Así, identificamos problemas tanto en el registro de las observaciones como en su análisis. En este sentido, la construcción de la equidistancia y el aprendizaje sobre lo relevante a ser observado son dos cuestiones a resolver en el proceso de observación.

La equidistancia expresa el difícil equilibrio que el observador construirá entre no ser ajeno a la situación sin referentes para comprenderla, ni un nativo del lugar que no puede tomar distancia de aquello que conoce (Santos Guerra, 1993). Al respecto, son interesantes algunas consideraciones sobre la posición de “extanjeridad” que surgen de la manera de construir la equidistancia cuando se realizan observaciones. La figura del extranjero no hace referencia a alguien que provenga de afuera, sino a una actitud de interrogación, de búsqueda de sentidos sobre lo que se hace cotidianamente. En esta dirección, Frigerio y Poggi (1996) plantean que el extranjero se convierte en una figura que puede descubrir nuevos significados al interpretar lo obvio y lo cotidiano, al balancear en cuotas variadas la semejanza y la alteridad. Frigerio (2004) expresa, por su parte, que no hay conocimiento sin extranjeridad, en tanto se produce un efecto de extrañamiento, resultado de un trabajo que no se contenta con repetirse rutinariamente.

Jackson (1991), a su vez, también coincide en este punto, pues afirma que se trata de aprender a observar desde la extranjeridad, rompiendo la somnolencia, es decir, que en tanto observadores debemos revisar, reflexionar, y deconstruir las naturalizaciones ya establecidas desde los inicios de nuestro trayecto escolar.

En lo que respecta a aprender y a observar aquello que resulta relevante, Santos Guerra postula que, para superar esta dificultad planteada, “Hay que buscar, no sólo mirar y describir […] esa educación de los ojos supone un largo ejercicio práctico y una base de carácter teórico[9]” (Santos Guerra, 1993: 6). Esa “educación de los ojos[10]”10 a la que refiere el autor da cuenta de la complejidad de la observación en la formación de los docentes.

Los profesores principiantes, en un intento por cubrir hasta el más mínimo detalle, tienden a describir prácticamente todo lo que pueden cuando se les pide que cuente lo que sucede en una sala de clase. Los expertos, en cambio, pueden distinguir lo esencial y más significativo y rechazar lo poco trascendente, ya que cuentan con una estructura que hace eficiente la búsqueda de lo primordial (Eisner, 1998).

En este sentido, la analogía con la lente del microscopio puede resultar muy ilustrativa, ya que permite una mejor comprensión sobre la idea de relevancia que nos ocupa.

A su máxima potencia la lente del microscopio enfoca los detalles sobre el portaobjetos y el entorno general se oscurece, a medida que se disminuye la potencia, se abarca una porción cada vez mayor del entorno o contexto general. A una potencia mínima los detalles se oscurecen y el entorno queda en foco. Las diferentes potencias le permiten al investigador explicar distintos aspectos del fenómeno (Everton y Green, 1989:318).

A continuación, presentamos algunos ejemplos de observaciones elaboradas por principiantes, en las que podremos observar una serie de dificultades frecuentes (especialmente en el registro descriptivo).

·              El registro expresa muy poco sobre la situación observada:

Unas alumnas se paran espontáneamente para pasar al frente. Leen el texto que es de iguales características que el del anterior grupo. Los compañeros hacen silencio. Cuando termina se escucha un comentario realizado por otro alumno, los demás se ríen.

Pasa el representante del otro grupo: los compañeros de equipo, luego de la lectura le gritan “¡Bravo, bravo!” Y lo aplauden.

Si bien los registros son variables según el foco que se sostenga, el ejemplo muestra acciones sin profundizar sobre lo que sucede. Hay una serie de comportamientos expresados que comunican pocos datos sobre la situación observada, lo cual da escasas posibilidades de comprenderla.

·              El registro descriptivo contiene esencialmente hipótesis teóricas:

Da la sensación de que el conocimiento se banaliza, y lo importante es hablar frente a los demás, en una suerte de juego donde la regla es tener algo para decir. La profesora no hace ningún comentario frente al discurso de cada grupo pero parece “compartir” la regla implícita.

Aquí aparecen sobre todo los supuestos del observador, y poco se expresa sobre la situación observada. Trabajar sobre este aspecto es fundamental, dado que la confusión entre descripción de la situación y planteo de hipótesis teóricas es muy común cuando los estudiantes comienzan a observar.

·              El registro descriptivo contiene esencialmente valoraciones:

El profesor de manera adecuada le(s) pide a los alumnos que comenten el texto leído. Dos alumnos contestan, y el profesor de una manera muy clara, pero enérgica les expresa que hay una parte de lo que dicen que es incorrecto.

Aquí priman las valoraciones sobre la tarea del docente, y hay poca referencia a los procesos que tuvieron lugar en el aula. Parece subyacer una valoración implícita sobre un buen o mal accionar del docente.

·              Se produce una focalización en la atención y el orden de la clase:

Se toma el caso de la guerra del Líbano, ya que los ataques que se producen con armas civiles son altamente contaminantes y que afectan (sic) en gran medida a la población civil. El grupo de adelante sigue con atención los comentarios, por otra parte, del medio para atrás (sic) se observan síntomas de aburrimiento. El grupo acepta pasivamente los comentarios a la consigna (…). Un(a) alumna es la única que responde a la consigna, lo hace correctamente, la docente la felicita por el cumplimiento.

En este ejemplo, el relato del “interés” por la atención/desatención se vincularía con cuestiones aprendidas en el trayecto escolar que resultan significativas desde la propia historia escolar. Estos aspectos, como también otros, deben ser objetos de reflexión y de desnaturalización.

Ahora bien, a todas las dificultades mencionadas respecto de la observación propiamente dicha, se suman algunas dificultades a la hora del análisis. Estas son:

·         El efecto de novedad que pueden tener las primeras impresiones, y que suele distorsionar los juicios que se emiten luego.

·         La generalización, a partir de una parte, que se produce cuando se consideran algunas actuaciones como si fueran una muestra representativa de la situación observada (Poggi, 1995).

·         La tendencia a tipificar algunas situaciones como “conductistas”, “tradicionales” o con otros rótulos que en ocasiones se plantean peyorativos, a partir de la identificación de algunos rasgos de la situación con estas propuestas. Así se tipifican las situaciones, obstaculizándose un análisis en profundidad.

Como hemos podido comprobar, los límites y dificultades, aquí mencionados son inherentes a la complejidad de los procesos de observación. Tenerlos en cuenta en la formación y convertirlos en objetos de reflexión puede enriquecer su uso.

La reflexión sobre la observación

La observación, como se mencionó anteriormente, está en directa relación con la pregunta sobre sus motivos (¿para qué se observa?). De este modo, es este propósito el que guía la que habrá de hacerse, el que determine la manera en que se utilizarán los datos y lo que se podrá obtener. ¿Observar para evaluar? ¿Observar para analizar? ¿Para investigar?

El propósito influye no solo en lo que se observa, sino en cómo esto se lleva a cabo, quién es el observado, dónde y cuándo tiene lugar la observación y qué uso se hace de los datos. Por este motivo, en la formación, se vuelve fundamental explicitar a los futuros docentes los sentidos e intenciones de la observación.

En este sentido, el desarrollo de esta función formativa no es sencillo: observar para formar, formar para comprender, para interpretar, para reflexionar críticamente, para revisar el accionar. La observación es un medio para obtener información y un proceso para producir conocimientos. Proporciona una representación de la realidad que pretendemos estudiar, analizar y/o aprender, que es de vital importancia en la formación docente. Al proponerle al estudiante una variedad de focos y distintos tipos de registros, se enriquece la comprensión sobre las situaciones observadas, a partir del análisis propuesto en las observaciones, las situaciones de enseñanza pueden cuestionarse, revisarse, reestructurarse. Es decir, la observación posibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas, abrir un espacio para indagar otras líneas de acción. A través del trabajo con las observaciones se desentraña la lógica de la práctica docente, se intenta comprender y reflexionar acerca de los resortes más íntimos y complejos de esta práctica.

Partiendo de las categorías de reflexión en y sobre la acción, propuestas por Schön (1987), consideramos fundamental la reflexión sobre la observación. Así, al pensar en dichas categorías, podemos apreciar que el valor descansa en la riqueza de la inmediatez, en la captación viva de las múltiples variables que intervienen en la situación. El análisis que a posteriori se realiza de lo observado posibilita, por su parte, la comprensión de los procesos y la orientación de acciones futuras.

De este modo, no podemos soslayar que la observación es, esencialmente, una estrategia de enseñanza transversal a distintos dispositivos de formación que la tienen como uno de sus ejes. Tanto en la observación de clases de otros profesores, como en la de microclases de compañeros, o incluso en la auto-observación de situaciones de enseñanza (de clases y microclases), aprender a observar es decisivo para la formación de profesionales reflexivos.

Por otra parte, los procesos de escritura que conllevan los registros promueven procesos de objetivación y distanciamiento respecto del propio discurso, que, al materializarse, permiten una recepción diferida, a partir de la cual el escritor evalúa su propio texto desde una perspectiva próxima a la de un lector externo. Escribir, en suma, supone Avanzar en la construcción del conocimiento sobre la propia práctica.

La observación permite, por tanto, acercar a los futuros docentes a situaciones cotidianas -y a veces problemáticas-, que enfrenta todo profesor al dar su clase. En definitiva, desde la enseñanza, y a través de las observaciones, se trata de propiciar espacios en los que los futuros docentes puedan construir una mirada sobre sí mismos y sus propios implícitos, sobre la cultura, las teorías subjetivas, el habitus, la relación con los otros y las formas de actuar, así como también les permita adquirir una visión sobre lo que sucede en la clase propiamente dicha (Perrenoud, 2004).

En resumen, la observación posibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas, generar un espacio que arriesgue probables líneas de acción. A través del trabajo con las observaciones se comprenden y transparentan los resortes más íntimos y complejos de la práctica. Así, la observación reclama apelar a una posición reflexiva permanente.

Bibliografía

ANIJOVICH, Rebeca y otros. TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA: Dispositivos y estrategias. Editorial Paidós. Buenos Aires. 2009

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[1] Etnografía significa literalmente una descripción de pueblos o culturas, y tiene su origen como estrategia de investigación en la temprana antropología social. Representa fenómenos sociales como una totalidad dentro de sus contextos, para generar descripciones que muestren las complejas interrelaciones de causas y consecuencias que afectan a la conducta humana. Desde los años setenta se establece una fuerte relación entre etnografía y educación.

[2] Otro tipo de observación es la de observarse a uno mismo en determinada situación, es decir, una autoobservación.

[3] La mención que realizamos sobre la importancia de hacer foco no implica en absoluto desestimar el contexto de la observación.

[4] En el capítulo 5 de este libro se desarrolla en detalle el diario de formación como dispositivo en sí mismo.

[5] Para apreciar el valor de la fotografía en relación con el hecho de mirar lo imperceptible, se recomienda ver la película Smoke: (“Cigarros”) (1995) de los directores Wayne Wang y Paul Auster.

[6] Utilizamos, entre otros, los siguientes filmes: Heavenly Creatures (“Criaturas celestiales”), Dead Poets Society (“La sociedad de los poetas muertos”), The Mirror Has Two Faces (“El espejo tiene dos caras”), Il viaggio (“El viaje”), Mona Lisa Smile (“La sonrisa de la Mona Lisa”), Storytelling (“Historias de ironía y perversión”), the Da Vinci Code (“El código da Vinci”), Derecho de familia, etc. Para un desarrollo más pormenorizado del tema, véase el Capítulo 7.

[7] En el capítulo 8 de este libro desarrollamos detenidamente las tutorías individuales y los grupos de reflexión como dispositivos.

[8] Das leven der anderen (“La vida de los otros”) (2006), de Florian Henckel von Donnersmarck es un film que muestra de manera conmovedora cómo la observación modifica al propio observador.

[9] La itálica es del autor.

[10] En la película Nueve reinas (2000), de Fabián Bielinsky, encontramos un claro ejemplo de las diferencias entre un observa- dor experto y uno novato. También El aura (2005), del mismo director, hace un planteo muy interesante para abordar este tema.